Педагогическое предвидение - Владимир Ильич Загвязинский

все же можно выделить три вида предвидения, различающихся между собой широтой охвата прогнозируемого будущего, временным интервалом прогнозируемого упреждения: 1) содержательно-целевое, или стратегическое предвидение; 2) организационно-методическое, или тактическое; 3) ситуативное, оперативное предвидение. Попробуем показать, в чем их сходство и различие[18].

Вряд ли можно представить себе учителя, разрабатывающего поурочные планы для каждого из параллельных классов, в которых он ведет уроки. Несмотря на то что в разных классах учитель ведет уроки по-разному, он пользуется при этом одним базовым конспектом, одной базовой моделью урока. В том случае, когда учитель первоначально разрабатывает план или кардинально перестраивает базовую модель урока, он осуществляет содержательно-целевое, или стратегическое, предвидение.

Это бывает не часто, далеко не каждый год. Зависит перестройка базовой модели урока от изменения учебных планов, программ, от появления новых учебников, но не только. Как отмечают сами учителя, в первую очередь содержательно-целевое предвидение напрямую зависит от опыта учителя, уровня его профессионального мастерства. При разработке базовой модели урока учитель ориентируется не на уровень подготовленности какого-то определенного класса, а на общие дели, нормативный уровень готовности учеников, содержание изучаемого, собственный опыт и собственные предпочтения.

Как говорят сами учителя, цели урока постепенно, с накоплением опыта видоизменяются. Первоначальная цель начинающего учителя — донести до учащихся материал примерно так, как он изложен в учебнике (по такой же схеме) или методических пособиях. Главное здесь — не сбиться, рассказать все, вовремя закончить. В этом случае наблюдается ярко выраженная обращенность цели на собственную педагогическую деятельность. Затем, когда учитель научится свободно владеть материалом, не боясь, что что-то забудет или упустит, он начинает думать над тем, как лучше его построить. Основная цель при этом заключается в том, чтобы все учащиеся лучше все поняли и усвоили. Следующий этап конкретизации целей у разных учителей протекает по-разному. Одни углубляют предыдущую цель, добиваясь дифференциации процесса обучения для разных групп учащихся; вторые обращают особое внимание на то, чтобы привить интерес к предмету, подбирая занимательные факты, примеры; третьи акцентируют внимание на развитии учеников, продумывают усложняющиеся системы заданий, большое внимание уделяют творческим заданиям. Успеха добиваются те учителя, которые при конкретизации целей постоянно ищут свое, личное, ту «прибавку», которая улучшит процесс обучения. Они читают литературу, накапливают интересные факты, методический материал, упражнения, игры, ситуации, вопросы, задания, ищут и испытывают новые подходы и приемы.

Изменение, трансформация целей приводит и к преобразованию базовой модели урока. Четкой периодичности в изменении базовой модели обычно не наблюдается даже у одного и того же учителя. У одних учителей это изменение (то есть содержательно-целевое предвидение) связано с заимствованием опыта других педагогов посредством личного контакта или знакомства с литературой, у других — с собственными открытиями и изобретениями. Конечно, и эти «озарения» в своей глубинной основе связаны с изучением педагогической и методической литературы, но больше — с собственными раздумьями, размышлениями о сущности и закономерностях педагогического процесса, о целях педагогической деятельности.

Итак, если учитель изменяет, углубляет цели обучения, а на основании этого — и построение содержания, то есть изменяет базовую модель урока, то он осуществляет содержательно-целевое предвидение.

Попробуем проследить, как осуществляется содержательно-целевое предвидение, на примере работы заслуженной учительницы школы РСФСР, преподавателя биологии школы № 37 Тюмени Нины Тихоновны Тишенских.

Долгие годы при изучении в десятом классе темы «Методы селекции» она строила процесс обучения традиционно, в соответствии с тем, как дан материал в учебнике. Сначала давала понятие отбора, его видов (массовой и индивидуальный), характеризовала типы массового и индивидуального отбора (бессознательный и методический), потом переходила к понятию гибридизации, характеристике ее видов, причем сначала изучались отбор и гибридизация у растений, потом у животных.

Через некоторое время Нина Тихоновна несколько видоизменила стратегию изучения темы и стала давать одновременно характеристику отбора и гибридизации у растений и животных, поскольку между ними наблюдается очень большое сходство. В целом изучение темы шло по следующей схеме.

Несмотря на постоянное совершенствование методики, учительница была все-таки не удовлетворена общим замыслом урока. Ей было психологически трудно говорить сначала об отборе, а потом о гибридизации, недоставало плавного перехода. Она много над этим думала, но ничего не получалось. А потом как-то вдруг, совершенно для нее неожиданно она пришла к значительно более логичному и простому замыслу построения урока. Поскольку гибридизация является частным случаем индивидуального отбора, структура изучения материала может быть совершенно иной. Появилась на свет следующая схема.

Как пришла в голову такая простая и оригинальная идея и почему она не появилась раньше, учительница объяснить не может. «Очевидно, это произошло во сне, — говорит она. — Но я была так счастлива, до сих пор переживаю волнение, когда вспоминаю об этом, даже листочек с наброском схемы сохранила».

Примерно то же было со сказками.

В пятом классе, где одной из основных тем является «Строение листа», контрольные уроки по этой теме проходили как-то тяжело. Несмотря на все усилия учителя, многочисленные карточки с заданиями, вопросами, упражнениями, лабораторные работы, ребятишки усваивали материал с трудом. И вот однажды Нине Тихоновне пришла в голову идея: ведь они еще маленькие, пусть лучше вместо устного опроса, письменной контрольной работы сочиняют сказки, тогда им эта тема надолго запомнится.

С тех пор на контрольном уроке пятиклассники сочиняют сказки — да еще какие!

Сказка о листе Рябовой Ирины

«Однажды листику Топольку приснился сон. Он идет по коридору проводящих сосудов и попадает в большой сверкающий зал. Посреди зала на троне сидит грозный король, а вокруг него множество зеленых шутов — хлоропластов. Они веселят и угождают королю. Поют, танцуют, подносят ему вакуоли со сладким клеточным соком. Вдруг король увидел Тополька и закричал: «Как он посмел зайти сюда без моего разрешения!? Стража, схватить и привести его сюда!» Появилась стража: длинные и цепкие волокна. Они опутали Тополька с ног до головы и привели к королю. Король посмотрел на испуганного Тополька и, сжалясь, спросил: «Почему ты такой бледный? Разве тебе недостает хлорофилла?» Король напоил листика сладким клеточным соком вакуолей и подарил несколько хлорофилловых зернышек. Затем Тополек по волокнам, образующим сосудисто-волокнистые пучки, выбрался через устьице домой. На этом Тополек проснулся».

Как вспоминала Нина Тихоновна, мысль о сказках пришла к ней под воздействием В.