Педагогическое предвидение - Владимир Ильич Загвязинский

обучение рассматривается как способ всестороннего и гармоничного развития личности на основе руководимого педагогом овладения системой современных научных знаний и способов деятельности. Знания и способы деятельности при таком подходе перестают быть самоцелью. Они становятся средством воспитания и развития. Отсюда следует понимание путей развития обучаемых прежде всего как способов включения их в усложняющуюся учебную деятельность с ориентацией заданий на потенциальные возможности личности.

Проектируя обучение, учитель анализирует возможности изучаемого материала, деятельность учащихся в свете проявления основных закономерностей и известных в дидактике принципов (единства овладения знаниями и развития активности, научности, систематичности и системности, доступности, прочности, создания положительного эмоционального фона учения).

Педагог при этом не должен забывать, что педагогические законы носят вероятностный характер. Многообразие и неповторимость ситуаций, множественность факторов, влияющих на результат, делают их законами-тенденциями, законами, прокладывающими себе дорогу через массу разнообразных отклонений, неповторимых вариантов. Эти законы проявляют себя в массе случаев. В конкретных же обстоятельствах их проявление вариативно, а точность относительна. Законы и выражающие их принципы не срабатывают автоматически. Каждый раз необходимы анализ особенностей учебной ситуации и последующий мысленный синтез, соотнесение законов развития педагогических явлений с особенностями ситуации, с наличием определенных условий. Так, закон развивающего и воспитывающего характера обучения срабатывает только при условии, если удалось возбудить интерес, столкнуть учащихся с трудными, но посильными задачами, внести новые элементы в систему деятельности и отношений школьников, добиться осознания ими хода и результатов их деятельности.

Как же воплощается в практике учителя-предметника положение о первостепенном значении овладения педагогическими законами, идеями, принципами? Нуждается ли он в общих представлениях о сущности учебного процесса, в научной дидактической концепции? Мы глубоко убеждены, что непременно.

Первейшими и важнейшими для учителя являются вопросы: зачем я сегодня иду на урок? Чего я хочу добиться системой уроков?

Если обучение рассматривается исключительно или прежде всего как вооружение учащихся системой научных знаний, то и цели, и задачи обучения, и предмет педагогического предвидения будут связаны с овладением фактами, понятиями, законами.

Если обучение рассматривается как процесс не только вооружения знаниями, но умениями и навыками по предмету, то цели, задачи и средства обучения будут включать, помимо названного, систему упражнений и творческих задач, направленных на выработку умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Если в учебной работе, помимо указанных, ставятся еще цели формирования мыслительных способностей и интеллектуальных умений, то в процесс обучения вводится специальная работа по развитию общелогических умений и так называемых внелогических элементов деятельности (догадка, фантазия, воображение).

Но коль скоро дидактическая теория трактует обучение как средство всестороннего и гармоничного развития личности, то изучаемое выступает именно как материал (выражение «учебный материал» очень точно по смыслу), усвоение которого совершенно необходимо, но не представляет самоцели. Конечными целями не только обучения предмету, но и его определенного этапа становятся развитие речи, мышления, интересов, способностей, формирование нравственных качеств и убеждений.

Помимо овладения ведущими педагогическими законами, идеями и принципами для учителя очень важно владение современными методами обучения, техническими средствами, в том числе компьютерной техникой, умением верно выделить, оценить и использовать влияющие на обучение внешние и внутренние факторы. Он должен освоить технику педагогического общения.

Овладение научными знаниями и научно обоснованными способами деятельности во многом определяет характер формирующегося у педагога опыта, соотношение в нем эмпирически-интуитивных и научно-интуитивных элементов. Опыт, в свою очередь, становится важнейшим фактором педагогического предвидения, особенно если он не изолирован, а тесно связан с опытом коллег, всей нашей школы. Накопление опыта, естественно, зависит от продолжительности педагогической деятельности, от педагогического стажа. Но зависимость эта далеко не пропорциональная и не однозначная. Если опыт оплодотворен научным знанием, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит гораздо быстрее, интуитивные его элементы качественно преобразуются, превращаясь в важный источник верных прогностических решений и проектов. В противном случае приобретение опыта может привести к шаблонам и штампам.

Несколько слов специально об интуиции. Прошло время, когда к ней относились недоверчиво и настороженно. Исследования по физиологии и психологии творчества показали, что интуитивные решения далеко не всегда плохи. Более того, интуиция — важная составляющая любого творческого решения. В педагогическом предвидении она играет особую роль.

Если учесть неполноту и приблизительность информации, которой располагает педагог, многообразие возможных вариантов, нестрогость методик, ограниченность времени для поиска решений, то становится понятным, что в таких условиях точный расчет часто просто невозможен, а интуитивное предвосхищение может оказаться точнее логических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье с успехом часто заменяют опытному учителю логические рассуждения. Опыт, накопленный в аналогичных ситуациях, позволяет «с ходу» увидеть верное решение.

И все же чаще всего механизмы интуиции дополняются, контролируются средствами логического анализа и контроля. Интуиция в таком случае выступает элементом поискового механизма, который подготавливается к работе, запускается и проверяется средствами логики.

В школе № 1 г. Урая Тюменской области есть прекрасно оборудованный кабинет биологии. Его создала вместе со своими учениками заслуженная учительница школы РСФСР Г. Т. Мурзина. Мы наблюдали уроки Галины Трофимовны в параллельных классах. Все они разные. Пытаемся выяснить, как рождаются у учителя варианты урока, как предвидит она эффективность педагогических ситуаций. «Кабинет мне сам подсказывает, как строить урок», — серьезно заявляет учительница. И это действительно так. Кабинет создан по ее замыслу. Все его содержание — помещенные на карточках разработки уроков, муляжи, гербарии, слайдотека, фотографии, биологические задачи и многое другое — материальное воплощение сотен и сотен уроков, долгих раздумий, поисков и проб. «А все-таки, — интересуюсь я, — почему вы в шестом А начали с рефератов учащихся, а в шестом Б с игры?» Подумав, Галина Трофимовна дает четкое объяснение принятого решения. Еще раз подтверждается мысль: научная интуиция — это свернутая логика. В случае необходимости ее можно развернуть.

ОТ ПРОГНОЗА К ЗАМЫСЛУ УРОКА

Если предвидение — процесс творческий, то не обречены ли на неудачу всякие попытки разработать его «технологию», определить своего рода алгоритм? Да, строгой алгоритмизации этот процесс действительно не поддается, но все же выделить его основные методы и процедуры, описать их последовательность, раскрыть условия их правильного использования вполне возможно.

Это мы и будем понимать под «технологией» педагогического предвидения, никак не отождествляя ее с какой-либо другой технологией, связанной со строгими стандартами и нормативами.

Накопленный теоретический материал и практический опыт позволяют говорить о том, что предвидение предстоящего процесса обучения опирается в