Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - Виктор Слободчиков

В младшем подростковом возрасте происходит расширение пространства учебной дискуссии до пространства учебного позиционирования, содержанием которого становится переход от системно-организованного понятия к развернутой системе понятий, т. е. к теориям. Дело в том, что содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает развитое теоретическое мышление подростков. Такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего становления, до сих пор ученик работал лишь с единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями.

Ученик основной школы должен осуществлять выбор способа рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать в учебной ситуации. Подросток должен работать с понятием как со средством, он должен видеть ограничения той или другой понятийной логики, понимать, какое новое знание может дать та или иная модель. Это возможно при создании условий для развернутой работы по поиску разных возможных исходных отношений, по построению, опробованию и критике разнообразных познавательных моделей, т. е. в учебном экспериментировании.

В начале ступени основного образования подростки обнаруживают также стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами построения учебной деятельности, например преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел.

Идея пролонгирования принципов учебной деятельности как ведущей деятельности для младших школьников на среднюю ступень, т. е. построения процесса обучения 5–6-классников по той же модели развивающего обучения, принадлежит В.В. Давыдову. Вместе с тем ученый полагал, что форма организации учебной деятельности подростков должна отличаться от квазиисследовательской учебной деятельности младших школьников.

Д.Б. Эльконин высказал предположение, что своеобразие учебной деятельности 5-классников заключается в их сензитивности к раскрытию для себя смысла учебной деятельности. Подростки внутренне готовы к переходу на более высокий мотивационный уровень осуществления учебной деятельности – смысловой уровень. Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы проявления и эффекты смысловой ориентировки в действительности перестают быть для подростков лишь «рабочими моментами» на пути познания истины и приобретают в их глазах самостоятельную ценность.

В рамках школьного обучения подросткам предоставляется возможность поэкспериментировать с учебной деятельностью и самоопределиться в ее пространстве. Исследователи утверждают, что возникают новые мотивы учения (стремление завоевать и сохранить авторитет у сверстников; стремление быть взрослыми в собственных глазах; стремление к самообразованию), и оно приобретает личностный смысл. И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин указывают, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная, должна представлять собой в основном игру с границами научных понятий, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку.

Проектно-исследовательская ситуация развития

В процессе освоения учебно-экспериментальной ситуации учитель начинает работать на развитие сложившегося типа учебной совместности, выводит подростков за границы действий с идеальными конструкциями (понятиями, теориями) в область социальной действительности. Иначе говоря, взрослые стремятся показать ограниченность идеальной деятельности самой по себе, продемонстрировать ее практико-преобразующие возможности. Учебная деятельность приобретает характер учебно-проектной, учебно-исследовательской деятельности.

Преобразование учебной деятельности в учебно-проектную и учебно-исследовательскую деятельность отвечает внутренним потребностям подростков в самостоятельной и ответственной общественно оцениваемой деятельности. Освоение деятельностных способностей общественного взрослого, происходящее в учебно-экспериментальной деятельности, приводит к необходимости ответственного принятия на себя задачи превращения этих способностей в свои собственные. Подросток, как соавтор деятельности и отношений, постепенно переходит в новое качество – автора деятельности и отношений. Происходит этот процесс по мере становления его субъектных качеств.

Принципиальным для подростков в данной ситуации развития является проектирование пространства социального позиционирования, содержанием которого становится возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого – социального и профессионального – поведения. Подросток, обретший способность к обобщениям, к оперированию гипотезами, анализу абстрактных идей в учебной деятельности, имеет потребность и возможности не только к освоению закономерностей социального взаимодействия, но и к оперированию культурными нормами, т. е. к моделированию способов построения социальных отношений. Это пространство социальных проб, т. е. экспериментирования не только с культурными нормами действий, но и нормами взаимодействий, проб построения «своей группы» для реализации «своей идеи», «своего замысла», «своего проекта»; это пространство для открытой экспертизы результатов деятельности «своей группы» по «своему проекту».

Процесс самоопределения подростка как субъекта межличностных отношений предполагает его включение в такие виды внеурочной деятельности, в рамках которых он бы мог освоить основные общекультурные ценности. Если в учебной урочной деятельности подростки могут осваивать теоретические основания различных систем научных знаний, то при осуществлении учебной деятельности в социальной сфере подростки могут осваивать нравственные и социально-психологические основания построения отношений между участниками совместной деятельности – социально значимого проекта. В конкретных ситуациях взаимодействия подростки овладевают практическими способами реализации деловых, партнерских отношений в совместном проекте. Поскольку для подростка приоритетное значение имеет возможность апробировать свою точку зрения, свой взгляд, свою позицию в различных группах, то, участвуя в разных внеурочных исследовательских проектах, он полнее осознаёт свое место в классном, школьном или более широком социальном пространстве.

Эффективным средством подготовки учащихся к социальному позиционированию является, как показывают исследования, специально организованный семинар-тренинг[61]. Он строится по принципу чередования теоретических занятий с реальной работой проектных разновозрастных групп. Группы формируются по инициативе учащихся для реализации конкретной проектной задачи, предполагающей наличие не только собственного замысла, но и плана его реализации, экспертизы средств и способов действий, распределения действий между участниками проекта, а следовательно, и построения взаимодействия, построения отношений в проектной группе.

Если взрослые специально проектируют учебно-экспериментальную и проектно-исследовательскую ситуации развития, если педагоги и психологи создают расширенное пространство учебного и социального позиционирования, для реализации потребности в определении собственных возможностей самостоятельного действия, своего вклада в совместную личностно и социально значимую деятельность, то к 14–15 годам школьники приобретают способности самостоятельного целеполагания – целеполагания в учебной и внешкольной деятельности, целеполагания относительно своего ближайшего будущего, прежде всего профессионального самоопределения. Данный результат развития в проектно-исследовательской ситуации можно квалифицировать как показатель преодоления кризиса отрочества, как выход подростков на личностное и профессиональное самоопределение.

Ситуация предпрофессионального выбора в микросреде

Проектирование как способ познания наиболее соответствует возрастному стремлению подростка объединить в единое целое все, что он знает, и спроектировать свое будущее, закрепляя его непосредственно в своих образовательных (учебно-предметных, межпредметных, научно-практических и социальных) проектах. Посредством проектирования различных видов совместных и индивидуальных образовательных проектов постепенно и последовательно наращивается недостающий подростку ресурс позиционирования. Способ, которым осваивается это содержание, – совместное (с другими субъектами школьного образования) целеполагание, проектирование и перспективное планирование социально и личностно значимой деятельности. Логика движения в этом содержании – это своего рода восхождение подростков от освоения наиболее общих культурных, социально принятых форм и способов построения отношений со взрослыми и сверстниками к становлению индивидуальных, стилевых характеристик деятельности и способностей самостоятельного действования – к становлению субъекта целостной учебной деятельности. Дальнейший ход развития в старшем подростковом возрасте характеризуется постановкой задач выбора профиля обучения и первичного профессионального самоопределения.