Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

умение говорить гладкие фразы о литературе скорее отвращает, чем дает преимущество. Низкая орфографическая и пунктуационная грамотность не является непреодолимым препятствием при наборе – ученик сможет на дополнительных занятиях наверстать упущенное. Низкая речевая культура настораживает больше, но и ее при большом желании со стороны ученика можно поправить. Проверяем мы и уровень знаний по другим, непрофилирующим предметам – нужно, чтобы у школьника-гуманитария была достаточная база, дабы, не отставая по математике или химии, львиную долю времени отдавать специальным занятиям. И хотя среди выпускников-гуманитариев есть такие, кто выдержал экзамены на мехмат, биологический и психологический факультеты МГУ, в физтех, в Высшую школу экономики, все же поступление в гуманитарный класс ведет если не к отсечению, то, во всяком случае, к ограничению иных, негуманитарных возможностей.

Понятно, что словесникам гораздо меньше, чем математикам, удается формализовать показатели. Интуиция и опыт подводят нас не так уж часто, но обычно к выпуску гуманитарный класс приходит не в полном составе: кто‑то оказался недостаточно работоспособным, чтобы выдержать довольно большую нагрузку – помимо уроков каждый день помногу читать и почти каждый день писать – создавать свои, условно говоря, исследовательские тексты; кто‑то утратил интерес за годы учения или так и не смог его приобрести. И последнее, что следует сказать о наборе: учителя сами набирают себе учеников, с которыми хотят или, во всяком случае, согласны работать; некоторая субъективность здесь неизбежна.

А дальше начинается самое трудное: внушить, убедить, заразить – сделать так, чтобы ученики ощущали, что занимаются очень важным и необходимым делом – учатся понимать, что думали, чувствовали, считали прекрасным или безобразным разные люди, жившие в разные времена и писавшие на разных языках. Чтобы ученики осознали, что гуманитарные занятия – не поле для самовыражения, а прежде всего самоограничение с целью понять другого, что надо четко различать конкретное знание, допустимую интерпретацию и произвол и искажение.

С таким отношением к делу связана серьезная психологическая проблема. Вот как ее выразил один из выпускников:

Я поступил в 9-й гуманитарный класс в 1992 году, когда мне было 13 лет, и проучился в нем до 1995 года, то есть до 16 лет. Это возраст, в котором человек особенно остро воспринимает все жизненные впечатления, как положительные, так и отрицательные. Поэтому годы учебы остались в моей памяти периодом очень напряженной внутренней интеллектуальной и эмоциональной работы. В ранней юности я, как и почти все мои сверстники, ощущал горячую потребность претворить неопределенное стремление к чему‑то высокому и прекрасному в какие-нибудь конкретные поступки и свершения. И для этого требовались учителя и наставники, которые могли бы направить мои порывы в известное русло. В то время мне казалось, что такое русло может быть только одно, а открыто оно избранным. И мои учителя не только не разубеждали меня в этом, но с необычайным единодушием поддерживали во мне и моих одноклассниках такое представление. <…>

Но делалось все это так умно и исподволь, что внешне походило на некоторый даже чрезмерный демократизм, едва ли не плебейскую простоту отношений. Элита, согласно прививавшимся в школе представлениям, – это не те, кто родовитее или богаче других, а это те, кто умеют наслаждаться Мандельштамом. Многие и очень многие этого не умеют. Ну что же – это просто хорошие люди, ничего в них неправильного нет. Но вот те, кто умеют это делать или, по крайней мере, по своим слабым силенкам способны притвориться таковыми, – те особые, отмеченные, у них дар.

Не так желчно, но не менее отчетливо писали об этом и другие выпускники:

В РГГУ поступила половина моих одноклассников, и долгое время, пока мы регулярно появлялись в институте, все было почти как раньше.

Мы все время чувствовали свою особенность. Отличие от других, аристократизм. И это вместе с невежеством и смирением.

Мои одноклассники, редкие люди, были похожи в следующем: у всех был «комплекс неполноценности пополам с манией величия».

С одной стороны, появилось множество «паролей», определяющих «своих» людей (если человек не опознает цитаты из всеми нами в гуманитарном классе читанного и перечитанного произведения, то он явно не «наш»), но с другой стороны, привычка сосуществования с этим кругом людей затрудняет включение в него каких бы то ни было новых.

Кажется, речь идет о снобизме, в котором часто укоряют выпускников спецшкол; но, может быть, знать, что вокруг тебя много «своих», с которыми ты ощущаешь интеллектуальное и духовное родство (а не, скажем, сходство по марке автомобиля или посещаемым курортам), совсем не так плохо для входящего в жизнь человека? И имел же право Пушкин воскликнуть, что для него и других лицеистов «целый мир – чужбина» и лишь Царское Село – «отечество».

Может быть, именно там пришло какое‑то более или менее осмысленное понимание того, что такое история, литература или философия. Мы видели, как этим всем можно заниматься… Нам рассказывали про это, мы читали, думали сами, обсуждали. Все это очень незаметно из части интересной школьной программы стало частью нашей жизни или какой‑то естественной средой обитания. И все это органично составляло появляющуюся для нас на наших глазах, а на самом деле прочную и давнюю модель, что ли, правильной жизни, которую едва ли мы сможем увидеть где‑то еще (Н.Г., студентка психфака МГУ, выпуск 2005 г.).

В эту модель «правильной жизни» кроме интеллектуальных занятий входит то, что называют внеклассной работой: экскурсии, спектакли, физический труд на раскопках или по восстановлению культурных памятников (мои ученики более десяти лет работали летом в Свято-Екатерининской пустыни, где прежде была Сухановская тюрьма).

Что же касается собственно школьных занятий, то организованы они так. Во всех гуманитарных классах учителя примерно придерживаются программы, предполагающей довольно широкое знакомство с зарубежной литературой начиная с античной и обстоятельное изучение русской литературы от древнерусской до современной. Иными словами, преподается история литературы. Но, разумеется, бессмысленно было бы дублировать университетский курс, а с другой стороны, необходимы практические занятия по подробному анализу произведений разных эпох и разных жанров. Выбор произведений для такого анализа остается за педагогом. Учебника литературы, вполне пригодного для наших гуманитарных классов, мы не знаем; учащиеся конспектируют лекции учителей и читают рекомендованную ими специальную литературу. При этом одни словесники настойчиво и систематически на уроках работают с литературоведческими статьями, другие опасаются, что знакомство с чужими открытиями лишает учеников возможности совершать собственные, отнимает самостоятельность в подходе к литературным произведениям, и поэтому советуют не обращаться к литературоведческим статьям при написании собственных сочинений.

Однако требования к уровню понимания произведений, к количеству и качеству необходимых знаний едины, и единство это подкрепляется и подтверждается систематически организуемыми зачетами по литературе, в которых принимают участие все словесники, работающие в гуманитарных классах.

Обычно гуманитарии