Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями - Коллектив авторов

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 году II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа (ГУС – Государственный учебный совет – методическое подразделение Наркомобраза).

В 1926 году после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

детские дома для аномальных дошкольников;

школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;

школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928).

Таким образом, к началу 30-х годов ХХ века специальные школы, как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов, а в 60-70-х годах в столицах союзных республик и крупнейших городах России (Минск, Ташкент, Алма-Ата, Свердловск, Иркутск и др.).

В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов ХХ века носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии — науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспериментальные методы педологии ждут своих исследователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами психофизического развития. Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности является чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В российской дефектологии преобладает дифференцированный подход, однако мы все чаще слышим о необходимости интеграции аномальных детей в общество. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь умственно отсталым лицам.

Таким образом, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом (в Западной Европе) зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

Организация помощи аномальным детям в России до революции 1917 года развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом. Следует отметить, что инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством.

В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым детям, которая включала медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы, которые не входили в государственную систему образования.

Отечественные ученые внесли большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей.

Вклад Л.С. Выготского в теорию и практику воспитания и обучения умственно отсталых детей

В 1924 году на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит выдающийся ученый-психолог Лев Семенович Выготский (1896–1934).

Л.С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в небольшом белорусском городке Орша, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и историко-философский цикл Народного университета А.П. Шанявского, Л.С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская деятельность Л.С. Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период проявляются незаурядные способности Л.С. Выготского как экспериментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии, читает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уникальное научное учреждение – Экспериментальный дефектологический институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АН СССР, в настоящее время – Институт коррекционной педагогики РАО) и осуществляет научное руководство им.

Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных работ, посвященных психологии искусства, глубокому критическому анализу мировой психологической науки, комментариями к русским переводам В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, З. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и других, создает теорию культурно-исторического развития поведения и психики человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики.

В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) автор ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С. Выготскому молодых ученых – впоследствии ведущих отечественных психологов – Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозову, Ж.И. Шиф, Д.Б. Эльконина и других.

Он считает, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. п. Основываясь на данных своих исследованиях, Л.С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости и изучению ребенка также было положено Л.С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отсталости симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы – не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития при умственной отсталости.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мнению Л.С. Выготского, в том, что он первым отказался от того, чтобы класть симптомы в основу классификации и стал рассматривать их в качестве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.