Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез - Галина Бабина

Оценивая состояние метаязыковой (металингвистической) способности, ряд исследователей говорят о том, что значимым здесь выступает не только и не столько статичное, сиюминутное рефлексирование, а динамическое и постоянное состояние металингвистического восприятия многообразия мира родного языка. Термины «метавосприятие», «метавнимание» «метапамять», «метапознание» авторы применяют для типологической характеристики психической деятельности человека, обладающего состоятельностью в развитии метаязыковой способности. Таким образом, одной из главных задач обучения детей дошкольного и школьного возраста родному языку признается необходимость специального целенаправленного сопровождения ребенка от интуитивного знания целей собственного высказывания и адекватного их применения к достижению уровня аналитического осмысления структурных, семантических и других особенностей родного языка и появления метакогнитивного контроля над любой деятельностью [Tunmer, Pratt, Herriman, 1984].

Работы итальянских ученых также нацеливают педагогов не на механистический процесс трансляции правил говорения, чтения и правописания на родном языке, а на творческое их освоение [Formisano, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1986]. Авторы настаивают на том, что в процессе овладения ребенком устной формой родного языка происходит опережающее спонтанное развитие процессов анализа и синтеза (в том числе и элементов языкового анализа и синтеза), которое не находится в прямой зависимости от фактов обучения ребенка письму и чтению. По мнению ученых, выработка собственного понятийного кода соответствия «графема – фонема» происходит несколько раньше школьного обучения. Таким образом, усвоение ребенком навыков чтения и письма не может считаться главным фактором развития метаязыковой способности, а «лишь фактором консолидации и экспансии уже начавшихся метакогнитивных процессов» [Formisano, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1986, c. 19].

Анализ данных литературы в области философии, педагогики, психологии позволяет говорить о том, что в процессе овладения родным языком ребенок выступает субъектом познания языка, поступательно осваивая роли лингвиста-наблюдателя, лингвиста-исследователя, лингвиста-аналитика.

Одной из ведущих характеристик метаязыковой способности выступает когнитивность (лат. cognitio – познание, изучение, осознание). Наряду с этим признаком выделяют целенаправленность, системность, многоаспектность, осознанность, поэтапность ее развития, дифференцированность и гетерохронию в отношении разных уровней языка.

В качестве проявления когнитивности в деятельности рассматривают возможности реализации различных видов языкового анализа (фонемного, слогового и другого).

Анализ рассматривается как одна из сторон мыслительной деятельности или вид мыслительной операции. Под анализом понимают процесс расчленения предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, сторон. Как все мыслительные операции, анализ изначально формируется в процессе деятельности, становясь постепенно операцией или стороной теоретического мыслительного процесса [Тлюстен, 2006].

Различают следующие уровни анализа: анализ чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных «образов». Выделяют анализ-фильтрацию – последовательное отсеивание не оправдавших себя проб решений (элементарный анализ проблемной ситуации посредством проб) и направленный анализ через синтез, когда собственно анализ определяется и направляется к определенной цели через синтетический акт соотнесения условий с требованиями поставленной задачи.

В психологическом аспекте анализ рассматривается как познавательный процесс, который осуществляется на различных уровнях отражения действительности.

Работы лингвистического направления транслируют этапы становления анализа и различают начальный (частичный), комплексный и системный виды анализа.

Исследования в области общей педагогики свидетельствуют о том, что преобладающими видами анализа у младших школьников являются частичный и комплексный. В ходе частичного анализа выделяются только некоторые компоненты или свойства языкового явления, что приводит к неполному, одностороннему осмыслению языковых понятий и/или правил. Комплексный анализ актуализирует вычленение или описание всех частей или свойств рассматриваемого языкового материала. При этом установление взаимоотношений и взаимовлияний элементов и признаков остается за рамками учебных действий. Системный анализ языковых единиц включает в себя систематизацию элементов, установление их иерархии, определение возможностей их структурирования, комбинаторики и трансформации [Тлюстен, 2006]. Следует отметить, что в методических работах процедуры языковой аналитической деятельности рассматривают как наиболее доступные по сравнению с операциями синтеза. При этом процессы анализа и синтеза взаимосвязаны и совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте (на основе синтеза), что приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, то есть к новому синтезу.

В ряде логопедических исследований представлены данные, характеризующие особенности слогового и фонемного анализа у детей с нарушениями речевого развития [Бабина, Анищенкова, 1997; Бабина, Грассе, 1999; Бабина, Сафонкина, 2005]. Установлено, что школьники начальных классов с недоразвитием речи имеют выраженные трудности оперирования звуковой, буквенной и слоговой структурой слова (как в процессе аналитического, так и синтетического видов мыслительной деятельности), недостаточную сформированность представлений о звуко-слоговом составе слова, неумение выделять его значимые элементы (например, несущие акцент). Авторы говорят о том, что для детей данной категории характерным является реализация частичного (начального), реже – комплексного видов анализа, несостоятельность в овладении систематизированным анализом с возможностью установления звуко-слогового и буквенного состава слов, иерархизации, законов взаимодействия и комбинирования данных элементов в словах. В работах последних лет указывается на то, что данные проблемы у школьников с недоразвитием речи проецируются и на другие виды анализа, в частности на морфемный, демонстрируя тем самым несостоятельность метаязыковой компетенции учащихся данной категории [Бабина, Шарипова, 2012, 2013].

Психологические, лингвистические, психолингвистические, педагогические исследования в области детской речи позволяют говорить о необходимости обсуждения когнитивных механизмов, опосредующих развитие слоговой структуры слова и формирования возможностей осознанного манипулирования структурными элементами родного языка.

1.4 Механизмы становления слоговой структуры слова

Выдвинутая П. К. Анохиным (1968) гипотеза о существовании «закона опережающего отражения действительности» получила свое проективное развитие при рассмотрении речевого поведения человека, в частности, положила начало психолингвистическим исследованиям, касающимся изучения когнитивных механизмов, значимых для восприятия и производства речи. Опережающее отражение действительности рассматривается П. К. Анохиным как основная форма приспособления живой материи к пространственно-временной структуре неорганического мира, в которой последовательность и повторяемость являются основными временными параметрами.

Обсуждение проблемы функционирования когнитивных механизмов связано с рассмотрением феномена идентификации. Механизм идентификации является универсальным для восприятия человека и проявляется преимущественно в сенсорной речевой деятельности.

По данным исследователя Н. Д. Арутюновой (1999), факт идентификации позволяет установить тождество объекта самому себе при сопоставлении свойств, признаков и т. д., которые выявляются в ходе непосредственного наблюдения и определяются опытом. Таким образом, идентификация представляет собой «итог сличения результатов разного знания: прямого и опосредованного» [Арутюнова, 1997, с. 184].

Согласно данным зарубежных исследователей в области когнитивной психологии и психолингвистики, идентификация рассматривается как процесс распознавания стимула (при помощи восприятия той или иной модальности). Принято считать, что окончательный доступ к значению слова осуществляется только тогда, когда стимул идентифицирован полностью [Дейк, Кинч, 1988; Bialystok, 1993].

В исследованиях А. А. Залевской (1990) идентификация слова (или его элементов) понимается как совокупное взаимодействие целого ряда психических процессов, при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации, в связи с чем изучение особенностей идентификации слова человеком предполагает моделирование операций и механизмов, обеспечивающих перцептивное восприятие слова, его поиск в памяти, а также решение когнитивных задач. По мнению ряда авторов, овладение словом обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов, протекающих на разных уровнях осознавания при взаимодействии продуктов переработки перцептивного, когнитивного и эмоционально-оценочного опыта. При моделировании процесса идентификации слова возможно условное разграничение стадий: доступ к слову – узнавание слова – идентификация слова [Закорко, 2010].