Справочник школьного психолога - Светлана Костромина

Наиболее полной с точки зрения проблем, возникающих в сфере образования, можно считать классификацию С. А. Беличевой (1993, с. 81–85), в которой дезадаптация рассматривается как интегративное явление трех основных видов. Во-первых, патогенная, определяющаяся как следствия нарушений функционирования нервной системы, анализаторов, болезней головного мозга; во-вторых, психосоциальная, включающая круг явлений, связанных с половозрастными изменениями, а также с различного рода особенностями психического развития ребенка (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.); в-третьих, социальная, проявляющаяся в нарушении норм, морали и права, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок. Школьная дезадаптация выступает частным случаем социальной дезадаптации, терминологически подчеркивая, что рассматриваемые в ее рамках проблемы ограничены пространством, в котором ребенок учится. Именно эти явления становятся предметом различных педагогических ситуаций и психодиагностических задач, с которыми сталкиваются педагоги, психологи, администрация школы и которые требуют своего психологического распознавания и решения: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия.

В качестве эффективного инструмента определения характера дезадаптации школьника можно использовать «Карту наблюдений» Д. Стотта (Приложение), в основе которой лежит фиксация основных форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком людей, постоянно общающихся с ним (родителей, педагогов, воспитателей).

Делинквентное поведение

повторяющиеся асоциальные по своей направленности поступки, которые складываются в устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущие уголовной ответственности. Противоправные поступки, которые по достижению возраста уголовной ответственности служат основанием для возбуждения уголовного дела, квалифицируются как криминальное поведение.

По имеющимся в литературе данным к делинквентному поведению относятся (Шилова, 1995, с. 34):

● агрессивно-насильственные действия, включающие вандализм, поджоги, агрессивные садистские действия;

● корыстное поведение, в том числе мелкие кражи, вымогательство, угоны автотранспортного средства и другие имущественные посягательства;

● ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия;

● антиобщественные действия сексуального характера.

Все формы делинквентного поведения опираются на искаженные устойчивые социальные и асоциальные нормы, усвоение которых способствуют совершению реальных асоциальных действий. В то же время их различие может состоять в специфике отношения школьника с делинквентным поведением к своим поступкам. Т. Ш. Андгуладзе (1981, с. 21) выделяет три группы несовершеннолетних с разным типом установки на асоциальное поведение. В первую группу входят подростки с делинквентным поведением, которые отрицательно оценивают свои поступки, негативно относясь к асоциальному поведению. Такие подростки обнаруживают раскаяние в своих поступках, демонстрируя наличие нравственных потребностей, которые остались неудовлетворенными, так как победили доминирующие примитивные побуждения. Ко второй группе относятся подростки, позитивно относящиеся к асоциальным действиям, но оценивающие ее отрицательно. Такие подростки редко испытывают угрызения совести и обычно страшатся только наказания за совершенные действия, вызванные наличием стойких элементарных потребностей и отсутствием каких-либо нравственных побуждений, способных создать когнитивный диссонанс с первыми. Третья группа включает в себя подростков с положительным эмоциональным отношением к делинквентным поступкам и оценивающие их положительно. Их поведение характеризуется вызовом обществу и полным оправданием своих действий. В этом случае у них не только отсутствует конфликт между отрицательными потребностями и моральными побуждениями, но и имеет место сильно развитое стремление удовлетворять антиобщественные потребности, а также формирование циничных моральных установок. По сути, каждая из групп отражает готовность ребенка к повторению совершаемых действий и может быть обозначена как стадия (уровень) формирования делинквентного поведения. Несовершеннолетние первых двух групп находятся в процессе формирования, несовершеннолетние же третьей группы сформировались как делинквентные личности.

Депрессивные состояния

одна из форм аффективных расстройств у детей и подростков, являющаяся следствием смешанного нарушения эмоций и социального поведения. Имея сходные базисные симптомы с типичными депрессивными расстройствами у взрослых, у учащихся оно характеризуется своими особенностями. В качестве симптомов наиболее острых форм депрессии у учащихся Д. Стотт называет вялость и безынициативность в деятельности, пассивность и невнимательность, устранение от любых видов деятельности и избегание, сведение к минимуму межличностных контактов, эмоциональная ригидность (безучастность к происходящему), равнодушие. Кроме того, депрессивным школьникам свойственно переживать успех или неудачу как явления, совершенно независимые от собственной активности и беспомощности, что порождает чувство полной беспомощности и отрицательное отношение к будущим событиям. Такой ребенок живет в постоянном ожидании негативных событий, которые он не сможет контролировать.

Часто депрессивный фон настроения оказывается результатом хронической учебной неуспешности, приводящей ребенка к осознанию себя как «безнадежно неуспешной личности». Деятельность ребенка начинает характеризоваться отказом от каких-либо проявлений активности, от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Аналогичная реакция со стороны окружения только способствует усилению представлений о своей никчемности, в свою очередь приводящих не только к остановке в развитии, но и утрате прежних достижений – тотальному регрессу.

Иногда развитию депрессии в детском и подростковом возрасте предшествуют отрицательные события (например, развод родителей или смерть одного из них). При этом острые стрессовые реакции нередко наблюдаются на фоне хронических жизненных обстоятельств. Например, таких как недостаток внимания и заботы после смерти матери, жестокое обращение и т. п.

Дидактогения

негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя) или несоответствием требований учебного процесса психофизиологическому статусу ученика (отсутствием ресурсов со стороны школьника выполнить все условия и требования со стороны учителя). Выражается в повышенном нервно-психическом напряжении, тревожности, страхах, фрустрации, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога, который намеренно или не отдавая себе отчета спровоцировал у ребенка состояние стресса – от нелестного замечания или унижающих достоинство комментариев до чрезмерных требований и обвинений в неполноценности или неспособности к обучению. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения при дистрессе нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в специальном лечении, в частности методами психотерапии.

Дисартрия

(от греч. dis – приставка, означающая частичное расстройство, затрудненность, arthroo – сочленяю, соединяю) – нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Затрудненность артикуляции при дисартрии связана с ограниченностью подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ). Основными проявлениями дисартрии выступают трудности формирования речевой системы:

● нарушения восприятия речи на слух;

● расстройство артикуляции звуков (речь нечеткая, смазанная);

● нарушение голосообразования;

● изменение темпа и ритма речи, изменение интонации

В младшем школьном возрасте следствием дисартрии могут выступать проблемы в становлении навыков чтения, письма. Иногда дисартрия может приводить к общему недоразвитию речи. Недостатки речи при дисартрии эффективно исправляются с помощью логопедических занятий при их регулярности и своевременном обращении (в дошкольном возрасте).