Справочник школьного психолога - Светлана Костромина

По мере созревания лобных отделов коры головного мозга и их связей (в норме к 12–15 годам) (Коновалова, 1965, с. 183) формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии. Однако их созревание идет параллельно с формированием и развитием личностной сферы ребенка, его мотивов и потребностей, характерологических черт, умений и навыков. При этом учебная деятельность со своими особенностями выступает в качестве контекста этого процесса. Поэтому, если в начале обучения проблемы непосредственно связаны с незрелостью и недостатками функционирования отделов центральной нервной системы (ЦНС), то в подростковом возрасте они начинают носить второстепенный характер, а на первый план выступают личностные особенности гиперактивного ребенка. В структуре его личности закрепляются, а иногда и акцентируются такие черты, как демонстративность, возбудимость, враждебность, агрессивность. Отсутствие адекватно сформированных навыков саморегуляции и контроля снижает критичность поведения на всех уровнях: от восприятия и мышления до оценки своей личности, своих действий и переживаний. Учащийся оказывается не в состоянии обдуманно действовать, проверять их и исправлять в соответствии с объективными условиями.

Вопреки распространенной ранее точке зрения, что гиперкинетический синдром в период полового созревания «израстается», сегодня ясно, что две трети детей, имеющих данную проблему, в дальнейшем продолжают испытывать трудности при получении образования, в семье и вообще при социальной адаптации. Как отмечает в своей работе Р. Баркли (R. A. Barkley, 1989, с. 46), эти нарушения проявляются и в зрелом возрасте – по меньшей мере 60 % взрослых людей продолжают сохранять проявления гиперкинетического синдрома.

Гипотимия

постоянно пониженный фон настроения, который сопровождается стабильным проявлением пессимизма, фиксацией на мрачных, негативных сторонах происходящего, эмоциональной инертностью, вялостью и безынициативностью. Достаточно часто гипотимические явления оказываются выражением признаков начинающихся депрессивных состояний у учащегося, вызванных разными обстоятельствами.

Девиантное поведение (девиации)

система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. В целом, под отклонением от нормы можно считать любые формы неадаптивного поведения, безответственное, неучитывающее последствий своих поступков, пассивное следование обстоятельствам или направленность на поиск более легких путей для достижения своих целей, использование других людей в качестве средства для реализации своих эгоцентрических намерений, хамство, непослушание, развязность. Таким образом, типичной синдромологической картиной отклоняющегося поведения выступают признаки, раскрывающие недостаток социальной нормативности в поступках учащегося. Одним из характерных примеров такого поведения, встречающегося в школе, служит так называемый синдром «негативного самопредъявления». Л. А. Венгер определяет его как особую форму привлечения внимания с помощью нарушения социальных норм. Позиция учащегося с негативным самопредъявлением – это позиция «ужасного ребенка», которого окружающие замечают лишь поскольку он их раздражает и возмущает. Это «внимание» расценивается ребенком как поощрение, постепенно закрепляясь в неадекватные формы поведения и способствуя формированию негативных черт характера. Крайней формой негативного самопредъявления в подростковом возрасте может быть демонстративное противопоставление себя окружающим и принятым в обществе социальным нормам – демонстративный нигилизм: поведение становится более эпатажным и возможно шокирующим (курение, внешний вид, пренебрежительное отношение к старшим и т. д.). Однако его цель остается прежней – привлечение внимания к собственной личности, стремление найти опору для поддержания самооценки, осознания собственной индивидуальности.

● Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина (1983, с. 88) выделяют следующие этапы формирования девиантного поведения и характер их проявления в школьной среде: а) эпизодическое проявление некоторых форм отклонения в поведении, в большей степени квалифицирующихся учителями как недисциплинированность; б) устойчивое проявление отклоняющегося поведения в сочетании ряда негативных элементов девиантности (не менее трех); в) формирование комплекса поступков, постоянно проявляющихся в поведении учащегося и сопровождающихся стабильным нарушением правовых, дисциплинарных и нравственных норм социальной среды. Со временем данный комплекс может расширяться и трансформироваться в делинквентные формы поведения.

Дезадаптация психосоциальная (психологическая)

собирательное понятие, включающее описание круга явлений, отражающих разнообразные половозрастные изменения и особенности психического развития ребенка, которые приводят к формированию определенных черт и качеств (завышенная/заниженная самооценка, асоциальная направленность, искаженные ценностные ориентации, акцентуации, безответственность, социальная незрелость, деперсонализация, тревожность и др.), препятствующих благополучному вхождению и «пребыванию» в социуме, затрудняющих общение. Большая часть таких явлений не лежит на поверхности и проявляется в поведении и деятельности учащегося. Именно этим фактом объясняется неопределенность многих феноменов, с которыми сталкиваются специалисты, а также необходимость их глубинного изучения (диагностики). В запросах родителей и педагогов они существуют в виде проблем, описывающих: а) негативные (с позиции взрослых) черты характера ребенка, б) особенности реализации задач возрастного развития (самоутверждение, эмансипация, автономность и т. д.), в) детские и подростковые реакции (отказа, оппозиции, протеста и т. д.), г) поиск идентичности (непостоянство интересов, мотивов, ценностей и неустойчивость поведения), д) активизацию сексуальности и др.

Психосоциальная дезадаптация может выступать как в качестве самостоятельной системы нарушений, слабо связанной с проявлением в социуме, так и как детерминирующий фактор, определяющий ряд проблем социального функционирования в определенной сфере деятельности. Например, следствием психосоциальной (психологической) дезадаптации вполне могут быть неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, грубость, нарушение взаимоотношений и т. д.

Дезадаптация социальная

комплекс признаков, свидетельствующих о нарушении субъективного и объективного статуса ребенка в социуме. Социальная дезадаптация выступает результатом неблагоприятного сочетания условий жизни и активности учащегося и проявляется в игнорировании норм, морали и права, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок. Поскольку феномены социальной дезадаптации отличаются динамичностью своих проявлений в поведении и деятельности (недисциплинированность, конфликтность, неуспеваемость, педагогическая и социокультурная запущенность и др.), легко наблюдаются и фиксируются, они чаще всего становятся предметом психологической диагностики.

Дезадаптация школьная

совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса учащегося требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Школьная дезадаптация это не диагностическое, а оценочное понятие, которое через описание множества явлений, отражающих любые затруднения в учебе (школьная неуспеваемость) или различные нарушения поведения в школе (школьная недисциплинированность), раскрывает внутреннюю или внешнюю дегармонизацию личности ребенка с самим собой или образовательной средой.

Существуют различные классификации дезадаптации в образовании, которые отличаются как по степени обобщения основных причин, так и по возрастным или уровневым критериям. Например, М. А. Алемаскин (1979, с. 42) выделяет дезадаптацию: а) педагогически запущенных; б) трудновоспитуемых; в) подростков-правонарушителей; г) несовершеннолетних преступников, а Г. С. Абрамова (1995, с. 9) дошкольную, младших школьников, подростков, отрочества и т. д.

Наиболее полной с точки зрения проблем, возникающих в сфере образования, можно считать классификацию С. А. Беличевой (1993, с. 81–85), в которой дезадаптация рассматривается как интегративное явление трех основных видов. Во-первых, патогенная, определяющаяся как следствия нарушений функционирования нервной системы, анализаторов, болезней головного мозга; во-вторых, психосоциальная, включающая круг явлений, связанных с половозрастными изменениями, а также с различного рода особенностями психического развития ребенка (акцентуациями характера, эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.); в-третьих, социальная, проявляющаяся в нарушении норм, морали и права, асоциальных формах поведения, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок. Школьная дезадаптация выступает частным случаем социальной дезадаптации, терминологически подчеркивая, что рассматриваемые в ее рамках проблемы ограничены пространством, в котором ребенок учится. Именно эти явления становятся предметом различных педагогических ситуаций и психодиагностических задач, с которыми сталкиваются педагоги, психологи, администрация школы и которые требуют своего психологического распознавания и решения: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия.