Новый Мир ( № 2 2013) - Новый Мир Новый Мир

[1] Жуков Г. К. Воспоминания и размышления. М., «Агентство печати „Новости”»,  1970, стр. 403.

Карикатура. «Человек в футляре» А. П. Чехова и «школьный классицизм» графа Д. А. Толстого

Булкина Инна Семеновна родилась в Киеве, закончила Тартуский университет, защитила PhD по теме «Киев в русской литературе первой трети XIX века». Постоянный автор журналов «Знамя», «НЛО», «ЕЖ» и сайта Polit.ua . Живет в Киеве.

Написанный в 1898 году «Человек в футляре» — один из самых известных и «нарицательных» чеховских рассказов: он сразу «ушел в пословицу», фактически оторвавшись от авторского смысла и контекста. Советская хрестоматия преподносила его как яркий образец «чеховского гротеска» и сатирического «обличения». Между тем в свое время А. П. Чудаков справедливо заметил, что рассказ этот «выдвигался в центр» из ошибочной предпосылки: к Чехову традиционное литературоведение подходило как к «создателю типов и типологий», и «Человек в футляре» в силу своей «нарицательности» казался едва ли не самым характерным. Однако он именно что нехарактерен, и «нарицательность для чеховских героев не правило, а исключение» [1] . Но в силу сложившейся школьной традиции, идущей еще от первого чеховского критика А. М. Скабичевского, о «Человеке в футляре» существует огромное количество однообразной риторической литературы с привычными «типологическими характеристиками» вроде «маленький человек» и «футлярные люди».

Обычно в этом контексте речь идет об «Учителе словесности» и так называемой «маленькой трилогии» о «футлярных людях», куда входят «Человек в футляре», «Крыжовник» и «О любви». И «Учитель словесности», и «маленькая трилогия», как это обычно бывает у Чехова, — безнадежные истории о том, что «счастья нет и не должно его быть, а если в жизни есть смысл и цель, то смысл этот и цель вовсе не в нашем счастье, а в чем-то более разумном и великом» [2] . Но советский школьный канон по понятным причинам выдвигал вперед сатиру и типологию: в той логике, по которой выстраивалось каноническое советское литературоведение, Чехов всех своих «маленьких героев» извлекал из «гоголевской шинели». Типологические прочтения обычно сосредоточены на создании литературных и социальных рядов, зачастую — ложных. В случае «Человека в футляре» привычная литературная типология лишь затемняет исходный смысл: так, «человек в футляре» Беликов имеет довольно далекое отношение к «маленькому человеку» Башмачкину, хотя, как правило, типологический вектор проводится именно в этом направлении [3] .

В действительности перед нами не гротеск, но реальная карикатура на реальных «героев» школьной истории. Профессия Беликова — учитель греческого языка — выбрана неслучайно, с точки зрения исторического и общественного контекста, это ключевая деталь. Я здесь попытаюсь прокомментировать «школьный рассказ» с помощью источников «гимназического» порядка. Иными словами, мы прочитаем «Человека в футляре» как рассказ об учителе греческого языка, чей девиз «как бы чего не вышло» и который «держал в руках всю гимназию целых пятнадцать лет».

Чтобы понять, чем был греческий язык в русской гимназии конца XIX века, нужно вспомнить образовательную реформу графа Д. А. Толстого с ее приоритетом «классических языков», собственно то, что в истории российского образования получило название «школьного классицизма». «Классическая система» была разработана в середине 1860-х, главными идеологами ее были П. М. Леонтьев и М. Н. Катков, соответственно проводниками — связанные с ними издания «Русский вестник» и «Московские ведомости». Суть системы в том, что в основании всякого «умственного воспитания» должны находиться древние языки.

«Сколько нам известно, правительство наше признало классическую систему не только за лучшую, но за единственно возможную систему для гимназий. <…> Предполагается, что ребенок девяти или десяти лет не может избрать себе специальность; предполагается также, что прежде всякой специальности требуется воспитать ум и развить в нем те основные стихии, которые служат существенным условием для всякого умственного дела. Это предуготовительное умственное воспитание <…> имеет везде один и тот же характер; везде оно основано на обоих древних языках. И будущий филолог, и будущий юриспрудент, и будущий математик, и будущий естествоиспытатель, и будущий богослов, и будущий государственный человек получают везде одно и то же предварительное умственное воспитание...» [4]

Граф Д. А. Толстой, человек с репутацией твердого консерватора и эффективного бюрократа, становится министром просвещения в 1866 году, после неудавшегося покушения Каракозова и на фоне панических разговоров о нигилизме, социализме и анархизме. Он сумел преодолеть сопротивление большинства в Государственном совете, и в 1871 году проект Каткова и Леонтьева принял форму закона.

Как именно вводилась классическая система, как она воспринималась в гимназиях и какая обстановка сложилась вокруг нее? Характерное свидетельство находим в записках попечителя Казанского учебного округа П. Д. Шестакова:

«Маститый вельможа (который знал графа Д. А. Толстого еще маленьким и сердечно был расположен к нему) в разговоре с нами от души жалел графа, упрекая его за слишком быстрое введение классической системы, за крутые меры, с которыми вводился классицизм <…>: „Лучше бы, говорил этот много послуживший в свое время делу народного просвещения вельможа, лучше бы с самого начала идти постепенно, а то это дало повод многим высокопоставленным лицам и газетам обвинять графа Толстого и ставить на пьедестал реальные училища, которые вели только (?) к нигилизму”. Главное обвинение, возводившееся на него, состояло в том, что древние языки слишком тяжелым бременем ложатся на учеников, что они доступны только небольшому числу, что поэтому слишком малое число доходит до последнего класса» [5] .

Классическая система и классические гимназии стали синонимом «аристократизма», закрытого, охранительного образования, тогда как реальные училища ассоциировались с демократией и расширением прав. Смотрим далее:

«От многих высокопоставленных лиц нам случалось слышать, что „классическое образование — для меньшинства, а для большинства нужно другое”.

Дошло, наконец, до того, что один генерал-губернатор ходатайствовал  о закрытии приготовительных при гимназиях классов как очагов нигилизма и социализма. „Приготовительные-де классы открывают низшим, бедным слоям доступ в гимназии и прогимназии, из этого-то материала образуются (якобы) нигилисты и социалисты”» [6] .

Иными словами, латынь и греческий оказались на одном полюсе — консервативно-охранительном, естественные науки — на другом, «классики» и естественники («реалисты») оказались в этой системе противопоставлены. Естественники ассоциировались с нигилизмом и социализмом, тогда как «классики» в самом деле «держали в своих руках» гимназии. В этом смысле характерна история о разгоне второй московской гимназии:

«…настало тяжелое время для гимназий и вообще в истории нашего просвещения, тяжелое для всех — и для учеников, и для их родителей, и для учителей и начальства. <…> Устройство гимназий было таково, что оно само, поддерживая внешним образом классиков, внутренним образом подрывало это значение. Пришлось прибегать к грозным мерам для поддержания классицизма. Начались разгромы гимназий одной за другой. В начале введения классицизма во второй московской гимназии <…> случился первый разгром. Инспектор и некоторые преподаватели этой гимназии, недовольные не совсем благовидным образом действий одного из преподавателей, решили отстраняться от него и не подавали ему руки. Но этот преподаватель был классик, переводчик греческой грамматики Курциуса, знакомый Каткову и Леонтьеву. И вот, по требованию последних, решено разгромить гимназию, тем более что директором в ней был естествовед. <…> И вот инспектор гимназии вовсе удален от службы, преподаватели, не поладившие с классиком, перемещены; директор сам вышел» [7] .

В глазах либеральной общественности школьный классицизм был вещью однозначно вредной, и функция его понималась исключительно как агрессивно-охранительная. Хотя имеет смысл взглянуть на ситуацию с другой стороны. Граф Дмитрий Андреевич Толстой искренне полагал (и возможно, он был прав), что латынь и греческий препятствуют развитию в учащихся самомнения, каковое самомнение ведет к нигилизму: «…при обучении древним языкам так же, как отчасти и математике, вся совокупность познаний учеников <…> подлежит непрерывной и почти безошибочной проверке, препятствующей развитию в учениках самомнения, тогда как надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук, особенно же из естествоведения, почти уходит из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой — образование самых превратных воззрений» [8] .