Специальная психология - Коллектив авторов

Специфика представленности содержательных и исполнительных компонентов деятельности и их взаимодействия отчетливо отмечается и в игровой деятельности слепых дошкольников (Л.И. Солнцева)[283]. Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами, и предметных действий. Возникновение игровых действий в норме происходит через постепенное обобщение и сокращение предметных действий (Д.Б. Эльконин)[284]. Глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает выраженную диспропорциональность структурных компонентов любой деятельности, поэтому формирование игровых действий у слепых детей также происходит своеобразно. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. Недостаток опыта предметной деятельности и представлений об образе жизни окружающих людей задерживает мотивационную готовность слепых детей к игровой деятельности, поэтому слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть (Л.И. Солнцева). Бедность сюжета, свернутость содержания игры слепого ребенка связаны с трудностями формирования образов окружающей действительности, что приводит к специфическим затруднениям в процессе целеобразования. Наблюдающийся у слепых детей схематизм игровых и практических действий отражает их трудности в подборе необходимых действий и операций при реализации деятельности.

Творческая игра слепых детей носит характер своеобразных ситуативных обобщений. Дети играют просто в «парикмахера» и в его «клиента» без учета каких-то индивидуальных особенностей того или иного персонажа. Имея часто слишком обобщенное представление об игре, дети не учитывают многих нюансов. Так, в игре «маленький парикмахер» «бритыми» вместе с мальчиками оказывались и девочки. Как правило, игра продолжалась до тех пор, пока не были использованы все имеющиеся игрушки[285]. Им также свойственна случайная последовательность игровых действии, что говорит о трудностях планирования. Изображая врача, ребенок может сначала поставить термометр, потом сделать укол, потом закапать в глаза, а может начать с укола.

Делая укол, дети лишь прикладывают шприц к руке или спине. Такое игровое действие проговаривается словесно: «Вот уже сделан укол» и т. д.[286]. Таким образом, исполнительный, операциональный компонент деятельности остается у детей с нарушениями зрения несовершенным и требует специальной коррекционной работы. Достаточно часто отмечается замена исполнительной части проговариванием, вербализацией своих игровых действий при отсутствии реальных действий. У незрячих дошкольников часто наблюдается сокращение внешнего рисунка игрового действия. В норме это является показателем содержательной наполненности игрового действия, что и приводит к его обобщению и сокращению. Однако у слепого ребенка это сокращение означает не богатство содержания, а демонстрирует редукцию игрового действия. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии (Л.И. Солнцева). Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в условиях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Рассматривая особенности учебной деятельности детей с нарушениями зрения, можно также отметить сходную диспропорцию компонентов деятельности. У слепых и слабовидящих школьников отмечается снижение устойчивости учебной мотивации именно при выполнении задания. Испытывая трудности в выполнении деятельности, они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них. Таким образом, в школьном возрасте снова проявляется специфика мотивационно-целевой основы деятельности. Кроме того, у детей с нарушениями зрения операциональная, исполнительная сторона учебной деятельности протекает в замедленном темпе, особенно в период ее становления. Это происходит из-за необходимости создания только на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления; при этом предполагаются автоматизация движений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности. В учебной деятельности отмечается также выраженная недостаточность операциональных компонентов деятельности даже при формулировке с помощью проговаривания цели деятельности и определения ее задач. В связи с этим организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее развития.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Впервые на компенсаторную роль деятельности указал Л.С. Выготский. Это положение получило развитие в работе М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты», где рассматривается возможность компенсации слепоты и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном – игра и учение (Д.М. Маллаев).

Отклонения в развитии деятельности детей с нарушениями зрения проявляются в изменении характеристик действительности, таких, как предметность и субъектность. Отклонения в предметности деятельности выражаются в трудностях становления значений, фиксированных в схемах действий (Л.И. Солнцева), в понятиях языка (Н.С. Костючек), в ценностях, в ролях и социальных нормах (Л.И. Солнцева). Изменения в субъектности деятельности находят свое выражение в снижении активности личности ребенка с нарушениями зрения из-за обедненности его прошлого опыта практической и познавательной деятельности, из-за нарушений в формировании мотивов, целей, потребностей, установок, эмоций, определяющих направленность и избирательность деятельности (Д.Г. Дьяков), а также формирование личностного смысла (А.Г. Литвак, Е.М. Украинская, Л.И. Солнцева).

2.4.5.3. Особенности практических и умственных действий. Произвольная регуляция психических функций

Сенсорная организация при нарушениях зрения. При нормальном функционировании всех сенсорных систем основой сенсорной организации человека становятся зрительно-тактильно-кинестезические связи и оптико-вестибулярная установка. Это означает, что при формировании образов окружающего мира ведущее значения имеют зрительные, тактильные и двигательные образы. Серьезные нарушения или полная утрата функций зрительного анализатора при слепоте или слабовидении приводят к тому, что формируется иное основание для получения образов окружающего мира, изменяется иерархия анализаторных систем. Слепой человек не воспринимает окружающий мир так же, как зрячий «минус зрение». У слепых и слабовидящих перестраиваются взаимоотношения анализаторов, образуются новые межанализаторные связи. Это приводит к полному (при тотальной слепоте) или относительному (при слабовидении) доминированию иных, чем у нормально видящих, чувственных систем. Относительное преобладание осязания и слуха над зрением у людей частично зрячих и их абсолютное доминирование у тотально слепых приводит к образованию тактильно-кинестезически-слухового ядра сенсорной организации, а также к доминированию двигательно-вестибулярной установки (А.Г. Литвак).

Слабовидящие дети используют зрительную информацию в познании окружающего мира, поэтому зрительные ощущения и восприятие хотя и являются неполноценными, но продолжают играть значительную роль в формировании представления об окружающем мире. Необходимо отметить, что сенсорная организация при слабовидении не является идентичной ни зрячему человеку, ни абсолютно слепому.