Специальная психология - Коллектив авторов

В связи с тревожной неуверенностью в освоении пространства, предметов у слепых детей задерживается образование и укрепление связей «предмет – действие». Замедление в развитии предметных действий связано также с фрагментарностью и неточностью проприоцептивного и тактильно-осязательного образа предмета. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность (Л.И. Солнцева). А.М. Витковская отмечает, что, кроме замедленного темпа формирования предметных действий, у слепых детей в дальнейшем наблюдаются значительные трудности в использовании их в самостоятельной деятельности[281]. Однако в дальнейшем развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения и на основе совместных действий ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Л.И. Солнцева подчеркивает, что обучение незрячих детей предметным и подражательным действиям является необходимой предпосылкой в развитии предметной деятельности, которая, сделавшись ведущей, постепенно становится основой для дальнейшего овладения слепым ребенком миром вещей и обеспечивает достаточно широкую сенсорную базу для общего психического развития незрячих малышей. Сопровождение всех действий речью, т. е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабовидением. Причем развитие предметной деятельности тесно связано с активностью мотивационной сферы ребенка, уровнем сформированности образов восприятия и представлений. Сама предметная деятельность также оказывает влияние и на развитие интересов ребенка, и на совершенствование процессов восприятия и включения в него речи. Таким образом, для детей с нарушениями зрения развитие предметной деятельности становится тем узловым моментом, который в дальнейшем определяет уровень компенсации вторичных нарушений.

Строение деятельности и формирование ее структурных компонентов у слепого и слабовидящего ребенка во многом определяется уровнем развития манипуляций с предметами. Поскольку предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно и ее формирование затягивается до 3–4-летнего возраста, возникает выраженная специфика развития структуры деятельности. Чаще всего эта специфика выглядит как диспропорциональность ее основных компонентов.

В первую очередь необходимо обратить внимание на особенность формирования внутренних мотивационно-целевых компонентов деятельности у слепых и слабовидящих детей. Трудности подражания, а также выраженная тревожность детей с нарушениями зрения в практике взаимодействия с предметным миром снижают мотивацию к самостоятельной деятельности. Недостаток знаний об окружающем мире и специфика формирования образов затрудняют построение цели деятельности как образа конечного результата. Это приводит к тому, что слепые и слабовидящие дети лишь частично понимают содержание той или иной деятельности. Без дополнительной коррекционной работы дети с нарушениями зрения могут оказаться недостаточно состоятельными в освоении культурных эталонов деятельности, что будет проявляться в недостатках построения замысла и его реализации. Однако возможность включения речи в процесс построения деятельности у слепых и слабовидящих детей значительно обогащает ее содержательные, мотивационно-целевые компоненты. Словесные формулировки становятся дополнительными стимулами деятельности, помогают достраивать недостаточно целостные образы действительности и таким образом формировать цели и задачи деятельности, приближая их к норме.

Более существенные сбои в формировании структуры деятельности возникают на этапе реализации цели и задач. Проявляющиеся у слепых и слабовидящих детей трудности в подборе действий и операций согласно целям и задачам связаны прежде всего с недостаточно точным знанием и исполнением предметных действий. Таким образом, исполнительная сторона деятельности слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, так как влияние дефекта зрения на двигательные акты оказывается наибольшим. Кроме того, погружаясь в словесную реальность при осознании цели деятельности, слепые и слабовидящие дети затрудняются в переходе от этапа построения замысла к его исполнению, т. е. возникают значительный перекос, диспропорциональность в структуре деятельности, своего рода «залипание» на ее внутренней стороне, на этапе замысливания.

Негативную роль в реализации замысла играет также отсутствие адекватного зрительного контроля, который позволяет осуществлять быстрое сравнение результата деятельности с целью и выполнять корректировку деятельности. При отсутствии контроля со стороны зрения регуляция становится сложной деятельностью, предполагающей специальное обдумывание, включение особых приемов и способов, что нарушает плавное течение исполнительской деятельности включением контролирующих операций. Вследствие резко изменившихся форм и методов контроля совокупная деятельность приобретает своеобразное строение. Например, существенно возрастает участие памяти в регуляции исполнительного звена деятельности, так как трудности контроля, необходимость прерывания деятельности побуждают слепых и слабовидящих запоминать произведенные действия. Такая нарастающая диспропорциональность в строении деятельности слепых и слабовидящих детей проявляется практических во всех ее видах.

Анализ результатов исследования конструктивной деятельности слепых дошкольников (исследование Л.И. Солнцевой) показал, что слепые дети после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, недостаточно исследовав образец, предложенный им экспериментатором. При этом никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не изучив предварительно предложенный образец. Более того, ощупывание и обследование готового образца в полной мере не помогало слепым дошкольникам создать четкое представление о конструкции в целом и выявить способ построения тележки. Таким образом, в исследовании, проведенном Л.И. Солнцевой, были зафиксированы выраженные затруднения слепых дошкольников в самостоятельном построении образа тележки, который, будучи целью, структурировал бы дальнейшую деятельность слепых детей. Существенные трудности отмечались и в процессах подбора и исполнения операций по сбору тележки. В некоторых случаях слепым дошкольниками все же удавалось путем проб и ошибок построить тележку. Однако результат этот был скорее случайным, чем закономерным.

Сравнивая конструктивную деятельность зрячих и слепых дошкольников, Л.И. Солнцева отмечает, что конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. Если конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия, то у слепого ребенка такое конструирование носит совсем другой характер, поскольку процесс обследования и конструирование опять разделены во времени и пространстве и требуют прерывания для осуществления контроля и регуляции. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции. Это указывает на возможности компенсации нарушений конструктивной деятельности с помощью проговаривания, построения плана, разработки правила, поскольку даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу (Л.И. Солнцева). Конструирование по правилу становится способом компенсации недостатков деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны[282]. В сравнении с внутренними содержательными компонентами деятельности, которые слепой и слабовидящий может получить самостоятельно в вербальном плане, мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать. Так, Л.И. Солнцева отмечает эффективность помощи слепым дошкольникам при конструировании тележки, где сочеталась практическая разборка образца, со словесным анализом, с объяснением правил соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых и слепоглухих детей младшего возраста, состоит в обучении выделению различных операции и движении, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.