Специальная психология - Коллектив авторов

Уровень социально-психологической компенсации. Слепота независимо от ее происхождения при полном отсутствии социально-психологической помощи делает человека практически нежизнеспособным. Безусловно, компенсация как процесс сложной перестройки всей психической деятельности человека из-за нарушения такого важного канала восприятия информации, как зрение, не может быть достаточно полной без вмешательства извне, без участия других людей. Л.С. Выготский утверждал, что именно под давлением социальных требований зрячих формируются и развиваются компенсаторные способности при дефекте зрения, поскольку «сущность компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособляемости организма, сколько в формировании способов действий и усвоения социального опыта в условиях сознательной, целенаправленной деятельности»[256].

Л.И. Солнцева отмечает существенную компенсаторную роль совместной со взрослым практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста. Именно практическая деятельность способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Таким образом, для общего психического развития слепого и слабовидящего ребенка существенное компенсаторное значение имеет формирование и совершенствование формы практической деятельности и ее двигательных компонентов. Совместное использование осязания и остаточного зрения уже в младшем дошкольном возрасте показывает высокий уровень развития предметности восприятия. В дальнейшем процесс компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. В практике наблюдаются различные картины развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возможность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспосабливается к тем условиям, которые создаются вследствие дефекта зрительного восприятия. Он научается максимальному использованию своих сохранных рецепторов.

В процессе овладения предметной деятельностью существенное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове. Являясь средством общения и познания окружающего мира, речь постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему условных обозначений, необходимых для чтения и письма по рельефной системе Брайля. Большое место в системе компенсаторных процессов занимает использование звукового условного кодирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явления и процессы окружающего мира (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным, и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника начиная с младшего дошкольного возраста[257]. Только при адекватном социальном взаимодействии и общении у слепых и слабовидящих происходят развитие речи и реализация ее компенсаторных функций.

Уровень личностной компенсации. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. В связи с этим компенсация дефекта зрения связана с развитием всех сторон личности слепого и слабовидящего (З.Г. Ермолович)[258].

Возможности компенсации последствий нарушения зрения при формировании адекватных смыслов, взаимоотношений, активной личностной позиции, устойчивых взаимоотношений с другими людьми, к сожалению, подробно не рассматривались в тифлопсихологии. Однако ряд авторов отмечают, что задержка в дифференциации сознания «Я» и «внешнего мира» зависит в значительной мере от социальных условий, обучения и воспитания. В высказываниях одного из представителей психологической и педагогической антропологии В. Болдта звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира человека, лишенного зрения. «Слепота, – говорит он, – обозначается как специфическая ситуация». Становление и формирование незрячего ребенка необходимо рассматривать только как историю открытий, как познание собственного «Я». Развитие понимается Болдтом как процесс постепенного дистанцирования «Я» и «мира», переход от «поля жизни для меня» к «миру для всех нас»[259].

В настоящее время проблема формирования образа мира, отношения с другими людьми и своей личностной позиции все чаще озвучивается в работах тифлопсихологов. Так, Л.И. Солнцева приводит мнение ряда немецких тифлопсихологов (Болдт, Пайзер, Шаурте, Фелден), которые полагают, что становление специфической психологической системы незрячего в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и образов, с социальными условиями, положением слепого в среде, предназначенной для зрячих, но и с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей. Современное общество требует от человека с нарушением зрения не просто накопления образов и знаний в профессиональной области, но и создания обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему представлений об окружающем физическом и социальном мире. Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях развития, системы знаний, объединенных в концепцию, особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить познавательную деятельность слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить им место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину жизненной ситуации.

А.Г. Литвак указывает на возможности людей с полной потерей зрения, слуха и даже при таких тяжелых комбинированных дефектах, как слепоглухонемота, в значительной мере преодолевать последствия дефектов анализаторной деятельности, овладевать речью, приспосабливаться к жизни в новых условиях, а порой достигать в ней значительных успехов. Действительно, обращаясь к описаниям жизненного пути слепых, достигших высокого уровня компенсации имеющихся нарушений, можно отметить их значительную активность именно в сфере выстраивания определенной личностной позиции, которая помогала им справляться с трудностями в ориентировке в пространственной и социальной среде, преодолевать имеющуюся специфику познавательных процессов, справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями. Показательными в этом смысле являются жизнь и деятельность многих слепых людей, например Л. Брайля, А.М. Щербины, В.Я. Ерошенко, Д. Бланкетта и др. Все они, несмотря на тяжелые нарушения зрительного анализатора, достигли высокого уровня интеллектуального развития и личностной реализации.

2.4.5. Психологическая характеристика развития ребенка с нарушениями зрения

2.4.5.1. Особенности социальных отношений

Формирование социальных отношений слепых и слабовидящих детей складывается в специфических условиях взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и связанные с этим трудности в освоении пространства значительно ограничивают сферу предметной деятельности слепого ребенка, что влечет за собой большую зависимость его от взрослого и значительные трудности в организации взаимодействия со сверстниками. Подчиненная позиция незрячего и слабовидящего ребенка оказывает негативное влияние на формирование инициативности и самостоятельности в социальных взаимодействиях. В сравнительном исследовании эмоционально значимых событий в жизни слепых и зрячих выявилось, что ситуации общения представляют собой самый обильный источник переживаний и у слепых, и у зрячих, однако у слепых общение оставляет более сильное негативное впечатление (Р. Банзявичене)[260]. При этом дети с нарушениями зрения особенно нуждаются в полноценном общении, поскольку именно посредством общения и взаимодействия с другими людьми они могут получить недостающие сведения об окружающем мире, освоить общественный опыт, реализоваться в социальном мире. Однако развитие общения и социальных отношений является для них большой проблемой, поскольку значительная зависимость от зрячих людей, более компетентных в окружающем предметном мире, создает специфические трудности формировании мотивации общения, предполагающей диалог, где происходит восприятие и осмысление эмоциональных переживаний другого человека. Особенно сложно вступать в общение со сверстниками незрячему ребенку (Л.И. Солнцева, Р. Ачимович)[261].