Специальная психология - Коллектив авторов

Следующий виток специфики психического развития слепых и слабовидящих детей носит уже более опосредованный характер и связан с глубиной вышеуказанных вторичных и третичных нарушений. На этом уровне формирования психологической структуры дефекта большое значение имеет компенсация влияния первичных нарушений на процесс психического развития ребенка. Появляется признак факультативности, т. е. необязательности существенных отклонений в сравнении с нормой. Мостиком в компенсации психического развитии слепого и слабовидящего ребенка становится возможность речевого общения и естественного усвоения значений слов. Именно такая возможность, по мнению Л.С. Выготского, является решающей в развитии слепого ребенка. Таким образом, словесно-логическое мышление, произвольная словесно-логическая память, произвольная ориентация в пространстве, развернутая монологическая устная и письменная речь могут иметь как достаточно выраженные нарушения, так и быть сглаженными за счет адекватной и своевременной компенсации и коррекции. На этом уровне формирования симптомов второго и третьего порядков нарушения психического развития существенное значение имеет влияние «сверху-вниз», когда развитие высших, опосредованных функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели (В.В. Лебединский).

Формирование и функционирование рефлексивного слоя сознания связано с речевым общением и усвоением значений тех слов, которые используются в речи. Однако надо отметить, что в связи с отсутствием или недостатком зрительных образов восприятия у слепых и слабовидящих нарушена чувственная ткань как совокупная сенсорная база перцептивных образов и слов. Это обусловливает специфику в формировании значений, входящих в рефлексивно-созерцательный слой сознания. Наблюдаются трудности освоения общественно сложившихся значений, поскольку они опираются на превалирующие в обществе визуальные образы. Однако речевая реальность, в которой происходит освоение значений и выделение смыслов, все же является открытой для детей с нарушениями зрения. И это многое решает в дальнейшем разворачивании структуры дефекта. Сфера смыслов, предполагающая углубление значений, придание им личностной окраски, проработки в конкретной ситуации, остается открытой для слепого. Более того, обострение проблемы усвоения значений может ставить перед незрячим и слабовидящим человеком задачу освоения функционирования значений в своей жизни, что и приводит к осмыслению, поскольку смысл связывает значения с реальностью самой жизни человека в этом мире, с ее мотивами и ценностями. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что у слепых и слабовидящих людей есть возможность погружения в устную, культурную традицию, и это позволяет проникать в смыслы через преодоление специфических затруднений в освоении значений слов, связанных с недостатком и искаженностью чувственного опыта. В рассказах известного русского писателя А.М. Ремизова, представленных в сборнике «Подстриженными глазами»[251], можно найти художественное описание внутреннего мира слабовидящего ребенка, специфику построения им образа мира и постепенное увлечение словесной реальностью, позволяющей ребенку проникать в глубину событий и осмысливать происходящее.

Возникновение специфики эмоционально-волевой сферы, сферы потребностей и личности слепых и слабовидящих людей можно отмечать именно в связи со своеобразием развития у них рефлексивного уровня сознания. Говорить о неизбежности возникновения отклонений в развитии эмоционально-личностной сферы слепых и слабовидящих людей невозможно, поскольку развитие этих психологических образований зависит не только и не столько от когнитивных нарушений, сколько от качества общения и осмысления окружающего мира, что передается ближайшим окружением в процессе воспитания. Анализ взаимоотношений людей в процессе общения становится материалом построения смысловых ориентиров для слепого и слабовидящего ребенка. Решающее значение здесь имеют качество и полнота общения с окружающими людьми. И именно при депривации смысловых потребностей возникают искажения формирования личности, что напрямую не связано с фактом нарушения зрительных функций.

2.4.4. Проблема компенсации нарушений зрения

Вопросы необходимой компенсации становятся для детей с нарушениями зрения особенно актуальными в связи с представленной психологической структурой дефекта. В зависимости от своевременности, качества и количества компенсаторных воздействий изменяется выраженность вторичных нарушений психического развития у слепых и слабовидящих детей. Большинство исследователей отмечают, что у слепого ребенка сохраняются огромные возможности психического и физического развития (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина)[252]. По мнению Л.П. Григорьевой[253], компенсация нарушений перцептивно-когнитивного развития слепых и слабовидящих детей представляет собой сложную комплексную проблему, решение которой может быть в определенной степени достигнуто при мультидисциплинарном подходе.

Уровень психофизиологической компенсации. Физиологический механизм компенсации основывается на нормальном функционировании сохранных систем. Л.П. Григорьева обосновывает гипотезу о возможностях компенсации нарушений когнитивного развития детей на основе механизмов пластичности мозга, активизируемых в процессе длительного перцептивного обучения. Необходимым на этом уровне компенсации для детей с нарушением зрения становится перцептивное развитие как формирование способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций, непосредственно воздействующих на органы чувств, т. е. полисенсорно. Во-первых, необходимо обеспечить возможность внутрисистемной компенсации для слабовидящих и частичнозрячих детей, которая достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Во-вторых, необходимо широко использовать потенциал межсистемной компенсации, которая связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем (П.К. Анохин)[254]. Формирование обходных путей развития достигается перестройкой межсистемных и внутрисистемных отношений (А.Г. Литвак)[255]. При нормальном функционировании корковых замыкательных механизмов с опорой на тактильно-двигательный, слуховой и другие сохранные анализаторы слепого ребенка в процессе его развития образуются сложные тактильно-слухо-двигательные функциональные системы связей. Эти системы являются психофизиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют решающую роль в процессах компенсации (З.Г. Ермолович) – например, пространственная ориентировка слепого, который ввиду отсутствия зрительных впечатлений находит особые способы ориентировки в пространстве, используя тончайшие ощущения давления воздуха, температурных изменений, запахов и т. д. (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Уровень социально-психологической компенсации. Слепота независимо от ее происхождения при полном отсутствии социально-психологической помощи делает человека практически нежизнеспособным. Безусловно, компенсация как процесс сложной перестройки всей психической деятельности человека из-за нарушения такого важного канала восприятия информации, как зрение, не может быть достаточно полной без вмешательства извне, без участия других людей. Л.С. Выготский утверждал, что именно под давлением социальных требований зрячих формируются и развиваются компенсаторные способности при дефекте зрения, поскольку «сущность компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособляемости организма, сколько в формировании способов действий и усвоения социального опыта в условиях сознательной, целенаправленной деятельности»[256].

Л.И. Солнцева отмечает существенную компенсаторную роль совместной со взрослым практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста. Именно практическая деятельность способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Таким образом, для общего психического развития слепого и слабовидящего ребенка существенное компенсаторное значение имеет формирование и совершенствование формы практической деятельности и ее двигательных компонентов. Совместное использование осязания и остаточного зрения уже в младшем дошкольном возрасте показывает высокий уровень развития предметности восприятия. В дальнейшем процесс компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. В практике наблюдаются различные картины развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возможность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспосабливается к тем условиям, которые создаются вследствие дефекта зрительного восприятия. Он научается максимальному использованию своих сохранных рецепторов.