Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - Виктор Слободчиков

Не менее существенный для нормативной картины развития момент – это учет возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах. Эти сферы, с одной стороны, стимулируют формирование наиболее важных психических новообразований возраста, а с другой – обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, полноту «проживания» им тех исторически сложившихся видов культурной практики, которые составляют содержание дошкольного образования.

Авторы выделяют следующие стороны (сферы) инициативы: 1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление); 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая и регулирующая функции речи); 3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи); 4) познавательная инициатива – любознательность (включенность в экспериментирование, в простую познавательно-поисковую деятельность, где развиваются способности устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные отношения).

При описании общности как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на многочисленные исследования отечественных детских психологов, анализирующих содержание и характер взаимоотношений и общения дошкольников со взрослыми и со сверстниками (работы Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, Е.Е. Кравцовой и др.). При описании сознания (отношения к себе) как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на отечественные разработки онтогенеза сознания (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, В.И. Слободчиков, И.И. Чеснокова, С.Г. Якобсон и др.).

Субъектность в предметно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. Творческая инициатива ребенка проявляется в активном развертывании нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки. Ребенок активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями. С энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий).

Инициатива как целеполагание и волевое усилие обнаруживается в стремлении ребенка включиться в процесс деятельности («Хочу лепить, рисовать, строить») без отчетливой цели – он поглощен самим процессом, а завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени. Называние продукта деятельности может появиться после окончания процесса (предварительная конкретная цель не формулируется). Познавательная инициатива: ребенок замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает-собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.

Субъектность в общности. Основной формой общения со взрослыми выступает ситуативно-деловая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества. В общении со сверстником привлекает его внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его. Выступает как активный наблюдатель за действиями другого – пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и поправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками. Ситуативен в выборе партнера, довольствуется обществом и вниманием любого.

Субъектность в сознании. Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Поведение, предметные и игровые действия ребенка опосредствуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка, в его стремлении соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим» («Мы вместе», «Я есть Мы»).

Субъектность в сюжетно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. В деятельности появляется первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я – шофер» и т. п.). Ребенок активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозначает в речи игровые роли. Развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно используя не только условные действия, но и ролевую речь. В процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

Ребенок обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик… построить домик… слепить домик» – работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться в зависимости от того, что получается). Познавательная инициатива реализуется в практическом исследовании новых предметов (Что это? Для чего?). Обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений (Как это получается? Как это сделать? Почему это так?). Высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта (Если сделать так… или так…), не ограничиваясь простым манипулированием.

Субъектность в общности. Доминирует внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми. Развертывается на фоне познавательной деятельности детей. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми – совместное обсуждение событий, явлений, связей и отношений в предметном мире. Потребность в уважении взрослого и особая чувствительность к их оценкам. Стремление моделировать поведение взрослого («Я как Ты»). Основное побуждение к общению носит познавательный характер – взрослый человек как источник сведений о мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. Появляются вопросы о предметах и их взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно.

В общении со сверстниками проявляется эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать…»). Ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение – побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори…», «Ты делай…»). Поддерживает диалог в конкретной деятельности. Может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.

Субъектность в сознании. В игровой ситуации развития впервые зарождается специфическая форма сознания «Мы – Ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения («Мы – это Я, а Ты – это Ты»). В контексте игровой ситуации реальное и идеальное «Я» ребенка отождествляются.

Субъектность в школьно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. Ребенок имеет разнообразные игровые замыслы и активно создает предметную обстановку «под замысел». Комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей. Замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).

Имеет конкретное намерение-цель, работает над материалом в соответствии с целью, конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет). Самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») – в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).

Проявляет любознательность относительно предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?). Обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что…); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).