Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками - Елена Ставцева

"Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее реконструируются из составляющих эти слова признаков", среди которых можно выделить фонетические (акустико-артикуляционные) и семантические [40, с. 18]. Если слово характеризуется определенным признаком, то его поиск происходит внутри определенного подмножества слов, обладающих этим признаком, двумя независимыми, но согласованными путями – на основе иерархии акустико-артикуляционных и семантических признаков, причем последние занимают главенствующее место.

Как отмечали некоторые исследователи (А. Р. Лурия [111], Дизе [230], Нобль [231] и др.), слово вызывает дополнительные связи его с другими, близкими с ним по наглядной ситуации, по прежнему опыту и т. д. Таким образом, слово становится центральным узлом целого "семантического поля", т. е. комплекса ассоциативных значений непроизвольно всплывающих при восприятии данного слова. Поэтому процесс называния, как и процесс восприятия слова, следует рассматривать как сложный процесс выбора нужного значения слова из целой сети всплывающих альтернатив. Слова, входящие в "семантические поля", обладают разной "доступностью", одни чаще выбираются, другие реже. Например, слово "нож" вызывает по ассоциации другое слово "резать", "клей" – "клеить". Есть слова, которые оставляют чувство незаконченности и требуют дополнения каким – либо другим словом. Например, "купить" (что-нибудь), "желать" (чего-нибудь) и т. д. "Обо всех этих факторах, указывающих на то, что многие слова, переживаются как неполные и требуют дополнения другими словами, принято говорить как о "валентностях слов" [111, с. 49]. Они являются важным дополнительным фактором, который определяет выбор нужного слова.

Таким образом, структура слова включает 3 компонента: 1) предметную отнесенность; 2) систему абстракций и обобщение (значение); 3)лексические функции и валентности.

Кроме значения слова, психологи выделяют его другую сторону, "смысл", "индивидуальное субъективное значение, которое слово приобретает для человека в каждой конкретной ситуации" [108, с. 9]. К фактам, которые влияют на это субъективное значение, относятся общественный, индивидуальный, а особенно эмоциональный опыт человека. "Индивидуальный смысл слова выделяется из значений слова благодаря конкретной ситуации, и, если объективное значение слова понятно нам вне всякой ситуации, то индивидуальный смысл слова может быть понятен только, если мы знаем ту ситуацию, с которой оно связано" [ПО, с. 12].

В ряде исследований значение рассматривается в процессе его развития. Л. С. Выготский сформулировал положение о том, что значения слов развиваются как по своему строению, так и по той системе психологических процессов, которые лежат в его основе. Он сделал выводы о смысловом и системном развитии значения слова.

Под смысловым значением Л. С. Выготский понимал тот факт, что в процессе развития ребенка изменяются и отнесение слова к предмету, и выделение соответствующих признаков, кодирование данных признаков, и отнесение предмета к известной системе категорий.

Под системным развитием слова он понимал такое психологическое положение, согласно которому за значением слова на разных этапах стоят разные психические процессы, поэтому с развитием значения слова меняется не только его смысловое, но и системное психологическое строение (т. е. предметная отнесенность и категориальное значение).

Л. С. Выготский рассматривал развитие значения слова в сочетании с развитием понятий, для образования которых с одной стороны, необходим чувственный материал (из его восприятия и переработки рождаются сами понятия), с другой стороны, слово, являющееся средством образования понятий. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на признаки, предметы и явления, синтезирует их, символизирует абстрактное понятие, оперирует ими.

Согласно данным, полученным Л. С. Выготским, существуют 3 ступени, которые приводят к образованию понятий, каждая из которых распадается на несколько отдельных ступеней или фаз.

I ступень – "образование неоформленного и неопределенного множества, выделение кучи каких – либо предметов тогда, когда он (ребенок) стоит перед задачей, которую мы взрослые разрешаем с помощью образования нового понятия".

II ступень – ступень образования комплексов. На этой ступени создаются обобщения, которые по своему строению представляют собой комплексы предметов, объединенных не только на основании субъективных связей, но и на основании "объективных связей действительно существующих между этими предметами" [40, с. 168]. Различия между истинными понятиями и комплексами в том, что в основе понятия лежат существенные единообразные связи, а в основе комплекса – многообразные связи, часто фактические и случайные. На этой ступени развития мышления образуются комплексные псевдопонятия, которые являются "соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях".

III ступень – образование понятий, которые, предполагают "не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также "выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи".

Экспериментальные данные, полученные Л. С. Выготским, свидетельствуют о существовании расхождений между образованием понятия и его словесным определением. Человек может правильно оперировать понятиями, но словесное определение этого понятия оказывается уже, чем пользование им. Даже подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет его в качестве комплекса. Наблюдается также совпадение слов ребенка и взрослого в их предметной отнесенности и их несовпадение в значении.

В дальнейшем исследования по проблемам развития значения слова в онтогенезе были обобщены и продолжены А. Р. Лурией [111]. Он рассматривает развитие значения слова с точки зрения его психологической структуры (предметной отнесенности и категориальной функции) и делает следующие выводы:

– у ребенка к 3–4 годам складывается достаточно прочная предметная отнесенность слова, которая устанавливается постепенно и продолжает совершенствоваться в дальнейшем;

– первоначально в предметную отнесенность слова вплетаются какие – то внеречевые факторы, т. е. ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных факторов, которые позже перестают оказывать свое влияние;

– на ранних этапах развития значения слово может менять предметную отнесенность в зависимости от ситуации;

– путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка примерно такой же, что и путь, который проходит его пассивная речь;

– после того, как слово приобрело четкую, устойчивую предметную отнесенность, происходит развитие обобщающей и анализирующей функции слова;

– происходит изменение смысловой структуры слова, т. е. увеличивается количество и качество признаков, по которым предмет или явление относится к определенной категории;

– изменяется и система психологических процессов, которая стоит за словом. У маленького ребенка ведущую роль занимает аффект, ощущение чего-то приятного, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, память, воспроизводящая определенную ситуацию, для взрослых – система логических связей, которая стоит за словом.

Пути развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [80].

I степень обобщения – слово обозначает один определенный предмет (например, кукла – только вот эта кукла).

II степень обобщения – слово обозначает уже группу однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана и т. д.)

III степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. д.).

IV степень – в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово вещь содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушка, посуда, одежда и т. д.).

М. М. Кольцова отмечает, что разные степени обобщения характерны для детей разного возраста. В речи детей 3–5 лет уже можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: вещи, добрый, злой и т. д. но они не всегда имеют для детей такой уровень, какой предполагают взрослые.

Ребенок дошкольного возраста никогда не определяет понятий предмета через отношение его к другому понятию. Он определяет предмет через его действие или конкретные признаки. Поэтому у ребенка никогда не бывает ответа: топор – это орудие; страх – это чувство. У него всегда возникает ответ: топор – им рубят; страх – это когда мне страшно. (А. Р. Лурия [110]).

Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира, свои действия, процессы своего мышления, а также вступает в познавательное отношение к своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной [96].