История психологии - Роберт Смит

И это хорошо видно на примере Лили Рубичек Пеллер (Lili Roubiczek Peller, 1896–1966). Родом из состоятельной пражской семьи, она, тем не менее, стала учительницей, а затем приехала в Вену, чтобы работать у Карла Бюлера. В своих исследованиях Пеллер пыталась приблизить психологию к нуждам детей из рабочих семей. Под влиянием Марии Монтессори (Maria Montessori, 1870–1952) — итальянского педагога, которая в работе с любыми детьми использовала методы, первоначально разработанные для детей с трудностями в обучении, Пеллер организовала в трущобах Десятого района Вены «Дом детей» (Haus der Kinder) — первую австрийскую школу, официально работавшую по системе Монтессори. Объединившись с пятью молодыми женщинами, которым не было и двадцати лет, Пеллер создала коллектив единомышленниц, и на средства, которые Монтессори помогла собрать в Англии, они построили с помощью местных архитекторов и мастеров саму школу. Впоследствии Пеллер стала консультантом городского департамента по охране детства, наладила изготовление мебели и выпуск литературы для школ Монтессори, организовала курсы, посещавшиеся многими из бюлеровских студентов, а также установила контакты с детскими психоаналитиками. В 1930 г. Пеллер познакомила Монтессори с Анной Фрейд — дочерью Фрейда и основоположницей детского анализа. Сама пройдя подготовку в качестве аналитика, Пеллер стала работать в детском саду и центре изучения ребенка «Джексон», созданном в 1937 г. богатой американкой — педиатром Эдит Джексон (Edith Jackson, 1878–1977). Но к тому времени подобные заведения находились под подозрением в политической неблагонадежности, и в результате детский сад дистанцировался от системы социального обеспечения, а значение интеллектуального вклада еврейки Анны Фрейд в организацию центра тщательно скрывалось. Пеллер вскоре эмигрировала в США, поскольку она была замужем за врачом-евреем, а к тому же методы Монтессори и психоанализ вызывали особое отторжение у фашистов.

Похожими путями шли другие; многие из них были женщинами. Психология была для них скорее образом жизни, а не академической специализацией. С психологией связывались большие ожидания: профессиональные знания и методы должны были создать нового человека и новые общественные отношения. Неясно, насколько интересы психологов сказывались на жизни самих детей, но их влияние несомненно в другом — в формировании культуры среднего класса, признававшей значение психологии. Однако этот образ жизни был сметен новой политической системой, не просто враждебной к нему, но нацеленной на физическое его уничтожение. Культивировавшаяся в Австрии и нацистской Германии ненависть к евреям и ко всему, что считалось еврейским, затронула и большое число венских ученых, включая Шарлотту Бюлер. Ополчившиеся на «еврейскую психологию» отождествляли ее с интересом к самовыражению ребенка, а также с идеей социальной помощи детям из рабочих семей. Психологическое общество было чуждо и австрийским фашистам, и пришедшим к власти после аншлюса с Германией национал-социалистам. Идеи построения такого общества вернутся в Центральную Европу после 1945 г., уже через англоязычные страны (хотя и не без влияния европейских психологов, эмигрировавших в Англию и США). В Нидерландах и Скандинавии оригинальная политика в области образования и социального обеспечения встроила многие ценности психологического общества в деятельность государственных учреждений. Поскольку страны эти достигли (особенно после Второй мировой войны) высокого уровня внутриполитического согласия, в них были созданы чрезвычайно благоприятные условия для расцвета психологии и общественных наук. Именно здесь удалось реализовать то, о чем венские исследователи могли только мечтать: наука о личности получила признание общества как основание более рациональной политики.

Так, в 1980-е гг. в Нидерландах был самый высокий в мире процент специалистов-психологов среди населения. Развитие психологии как дисциплины началось здесь после Первой мировой войны. Именно тогда лидеры церкви обратились к психологии за помощью в преодолении материализма и духовного вакуума, который, по их мнению, возобладал к тому времени в жизни обитателей индустриальных городов. Вплоть до 1960-х гг. голландское общество оставалось разделенным на две общины: протестантскую и католическую, у которых были, в частности, свои университеты. Но обе общины придерживались традиционных ценностей, поддерживая антиматериалистические направления в психологии и общественных науках. И протестантские, и католические лидеры ждали от психологии новых знаний о внутреннем мире индивида и его отношении к обществу — знаний, которые позволили бы обновить жизнь на основе христианских ценностей. Любое новшество, введенное в протестантских университетах, сейчас же копировалось в университетах католических, и наоборот. А это ускоряло институциональное развитие психологии. В 1920 — 1930-е гг. вызывал интерес персонализм Штерна — как элемент подготовки учителей. Большое внимание привлекала и характерология — систематическое изучение и классификация типов характера. Широко обсуждались различные характерологические схемы — такие как куб Хейманса. В Голландии особую популярность приобрела графология — подход к оценке личности, заимствованный у Клагеса и основанный на анализе почерка. Само собою разумелось, что целью психологии является поиск подлинных ценностей, которые позволят человеку лучше ориентироваться в жизни. Поэтому психология развивалась и как область специального знания, и как повседневная практика. Язык характерологии, например, позволял эксперту отреагировать на переживаемые человеком проблемы, а самому человеку — отреф- лексировать их. Далее, этот же язык мог использоваться и пастором — в религиозном смысле, и психотерапевтом — во вполне мирском смысле. Характерология была техникой работы с душой и личностью. Она служила связующим звеном между научной дисциплиной, практическим знанием и житейскими представлениями людей о собственном Я.

После 1945 г. популярность характерологии снизилась. Отчасти это объяснялось тем, что некоторые из применявшихся в ней моделей происходили из Германии, неся отпечаток расистских концепций и биологизаторских упрощений. В Нидерландах многие стремились теперь использовать более строгие количественные методы американской тестологии и основываться не на интерпретациях, а на статистическом анализе данных. Однако в университете Утрехта продолжали выступать в защиту качественного подхода. Именно здесь Бойтендайк разработал особый вариант феноменологической психологии, в центре которого лежал идеал нравственной составляющей человеческих отношений. Таким образом, в 1940—1950-е гг. сосуществовали две различные концепции психологии и науки в целом: если для одной наука представляла собой нейтральное, объективное знание, то для другой главным было связанное с ней нравственное содержание. Но в любом случае психология получала поддержку и как научная дисциплина, и, что не менее важно, как практическая деятельность в сферах социального управления, терапии и образования. И когда в 1960-е гг. голландское общество стало более светским и старые конфессиональные различия потеряли значение, привычка давать психологическую интерпретацию индивидуальным проблемам детей и взрослых сохранилась.

Работы по изучению ребенка, его физического, умственного и нравственного развития с конца XIX в. и до начала Второй мировой войны активно проводились в самых разных странах. Для профессиональных психологов это создало новые рабочие места, а сама психология стала включаться в семейную жизнь людей. Предпосылки этих интересов и веры в то, что окружающие условия и воспитание могут изменить природу ребенка, обнаруживаются еще в воззрениях Локка, Руссо, Песталоцци и других авторов XVIII в. Упомянем один из наиболее характерных примеров, свидетельствующих о том, насколько сильной могла быть вера в роль воспитания. В 1854 г. Нью-йоркское общество помощи детям начало подбирать бездомных мальчишек на улицах города и отправлять их на поезде на Средний Запад, где они получали работу на фермах. На протяжении последующих 70 лет этим путем — на поезде Heartland Express — проследовало примерно 150 000 детей, а результаты, судя по имеющимся данным об их дальнейшей жизни, были достаточно успешными. Эта работа велась идеалистами и реформаторами именно в те годы, которые многим историкам видятся временем безраздельного господства представлений о наследственной детерминации природы человека.

В 1920-е гг. ценности тех, кто придавал основное значение окружающей среде, оказали влияние и на специальные исследования, проводившиеся профессиональными психологами. Это подтверждается созданием в 1910 г. «Журнала педагогической психологии» (Journal of Educational Psychology), в большей степени ориентировавшегося на экспериментальные и статистические данные, чем уже существовавший журнал «Педагогическое образование» (Pedagogical Seminary), основанный в 1891 г. Холлом. Холл был известен своими взглядами на психологию как на источник нравственного руководства и педагогического авторитета. Даже названия этих журналов говорят о принципиально различном подходе к изучению ребенка. Далее, еще до того, как Фонд памяти Лауры Спелмен-Рокфеллер принял решение о выделении средств Венскому центру изучения ребенка, он уже финансировал подобные центры, возникшие при американских университетах — Колумбийском и Йельском, а также в Айове, Миннесоте и Торонто. Важно, что все эти центры поддерживали связь между собой. Уже в 1896 г. Лайтнер Уитмер (Lightner Witmer, 1867–1956) организовал при Пенсильванском университете психологическую клинику, в которой проводил диагностику и коррекцию трудностей обучения у детей. Он же начал впоследствии готовить психологов — специалистов в области школьного образования. В открывшейся в 1911 г. Йельской психологической клинике Арнольд Гезелл (Arnold Gesell, 1880–1961) приступил к систематическому исследованию маленьких детей и младенцев, помещаемых в камеру со стеклянными стенами односторонней проницаемости — зеркалом Гезелла, чтобы дети не видели наблюдателей, находящихся снаружи. С помощью фотографирования и измерений он смог описать стадии нормального развития. Затем он и его сотрудники составили атласы детского развития, позволившие каждой матери следить за своим ребенком, сравнивая собственные наблюдения с ожидаемыми в данном возрасте показателями. Тем самым возник новый жанр научно-популярной литературы — руководства для матерей, или, как их стали называть позднее, учебники для родителей (parenting guides). От матери ждали, что она сама станет психологом. Если же быть психологом она не могла или не хотела, а в развитии ребенка — физическом, умственном или нравственном — наблюдались отклонения, то можно было рассчитывать на все более доступную помощь психологов-специалистов.