Психологическое консультирование - Виктор Пахальян

Незавершенность (непредзаданность) действия в предподростковом кризисе рассматривается нами как его ключевая характеристика. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т. е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду)…

Но на этапе кризиса замысел реализуется (завершается), как правило, лишь в конфликте, где, наконец, обнаруживается сам замысел. Словесное закрепление (завершение) замысла становится формой его удерживания до и во время конфликта, поскольку слово дает возможность обнаружить замысел в поведенческом тексте…

…в подростничестве развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом. Спонтанно ребенок ориентирован на замысел (замысливание, означивание собственного поведения – или намерения – есть способ открытия идеальной формы). Но лишь встреча замысла и реализации дает возможность воссоздать (удержать) замысел, вынести его из сферы фантазий, превратить замысел в нечто, чем владеет сам ребенок (до того замысел владел ребенком). Иначе говоря, реализация замысла есть точка возникновения субъектности в подростничестве.

Какова форма посредничества подобной встречи? Нам представляется, что такой формой является авторское действие…

…на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т. е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел. Образовательная практика, таким образом, проектируя условия амплификации данного возраста, должна быть ориентирована на создание условий для развертывания полного цикла авторского действия, т. е. на построение проектной деятельности в средней школе» [180] .

Составляя программу превентивной работы и организуя консультативную практику для младшего подросткового возраста, также следует обратить внимание на следующее:

1) сензитивность к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию [181] .

2) на тот этап развития, который оказался вне фокуса исследователей подросткового возраста (10–12 лет).

Проведенное Г. А. Цукерман исследование позволило сформулировать следующие выводы:

• с одной стороны, 10-12-летние школьники качественно отличаются от 6-10-летних учащихся младшей школы;

• с другой стороны, только при постепенности и неторопливости социальных перемен создаются условия для нетравматичного перехода ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту;

• 10-12-летних надо учить иначе, нежели 8-10-летних, но, сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков;

• рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ «Я-самости»;

• развитие рефлексии, обслуживающей сферу самосознания, было в значительной мере пущено на самотек. Очевидно, именно это обстоятельство является сейчас главной трудностью в решении задачи воспитания младших школьников как субъектов учебной деятельности, умеющих и желающих учиться.

В целом, она приходит к следующим выводам:

• средствами учебной деятельности развитие рефлексии достигается лучше, чем средствами традиционного обучения, но хуже, чем хотелось бы, ибо не используются сполна потенциальные развивающие возможности учебной деятельности;

• при проектировании соответствующего образовательного пространства для перехода от младшего школьного к подростковому возрасту следует заложить линию развития рефлексии в начало школьного обучения;

• эта задача может и должна решаться, прежде всего, в рамках классических учебных предметов;

• существует и другая сторона проблемы рефлексивного развития школьников: проблема переноса этого новообразования младшего школьного возраста из учебной деятельности, где оно складывается, в широкий круг подростковых деятельностей. Для обеспечения этого переноса средств учебной деятельности, очевидно, не достаточно, и нужны иные основания проектирования образовательного пространства [182] .

О важности работы, обеспечивающей адекватное развитие «Я-концепции» подростка пишут практически все специалисты. Именно поэтому этот аспект развития личности обязательно должен входить в программу превентивной работы с детьми подросткового возраста. Такая работа осуществляется как в рамках специальных «уроков психологии», так и через проведение разнообразных тренингов.

Авторы пособия «Практическая психология образования» отмечают следующее: «…практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему» [183] .

Эти факты делают актуальными следующие задачи:

• ориентацию детей на объективные критерии успешности и неуспешности;

• развитие стремления у подростков проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

Ранее мы уже отмечали, что помимо общей информации для разработки и внедрения в практику превентивных программ важно иметь конкретные данные об особенностях состояния и динамики психологического здоровья личности, отражающие специфику ее развития на данном этапе в тех или иных социокультурных условиях. В качестве примера приведем результаты исследования особенностей развития самооценки и уровня притязаний подростков, находящихся в разных социокультурных условиях [184] .

Результаты исследования дали возможность выделить специфику структуры притязаний и самооценки учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред, выделить важнейшие характеристики самосознания личности, обеспечивающие готовность учащихся, завершающих обучение на средней ступени обучения к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь. В нижеприведенной таблице (табл. 6) показано распределение учащихся в соответствии с выделенными вариантами самооценки в зависимости от индивидуального сочетания параметров (среднего показателя самооценки, степени ее дифференцированности, уровня притязаний, степени дифференцированности притязаний и степени расхождения между самооценкой и притязаниями).

Таблица 6

Варианты индивидуального сочетания самооценки и притязаний

В целом результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

• уровень развития самосознания личности современных российских девятиклассников, как и в середине 80-х гг. XX в., в целом не соответствует требованиям социально-психологического норматива;

• независимо от характера образовательной среды у более чем 50 % учащихся 9-х классов выявлены признаки несформированности «Я-концепции»; более чем у 80 % девятиклассников установлены неблагоприятные тенденции в развитии личности, проявляющиеся в особенностях их самооценки и уровня притязаний;

• существенные различия в структуре самооценки характеризуют девятиклассников школ большого и малого города;

• положительная взаимосвязь между социальным фактором образовательной среды и личностным развитием подростков наиболее ярко проявляется в условиях районного центра;

• наибольшее количество подростков, имеющих неблагоприятные тенденции в развитии личности, проживает в сельской местности.

Приведенные выше факты показывают, что предупреждение нежелательных тенденций в развитии самосознания подростков невозможно без учета тех закономерностей, которые обнаруживают себя в разных социокультурных условиях. Именно они задают то или иное содержание конкретных «превентивных интервенций», которые могут осуществляться в городских или сельских школах.

Не менее важным аспектом консультативной работы в подростковых классах является мотивация учения. При переходе из младших в средние классы существует высокая вероятность значительных изменений в отношении детей к учению. На этот аспект развития обращают внимание многие специалисты. [185]

В качестве примера можно привести исследование, в котором в течение 4 лет происходило изучение особенностей психического развития более 400 учащихся подростковых и старших классов в школах Москвы, Суздаля, Орши. Данное исследование показало следующее: