Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе? - Лев Айзерман

Я работал городским методистом Москвы и однажды пригласил Зиновия Самойловича Паперного прочитать лекцию учителям литературы. Он тоже пришел с томиком Блока. Полтора часа он читал «Соловьиный сад» Блока и как бы вместе с нами размышлял над поэмой. И мы убеждались, что «Соловьиный сад» Блока – это не то, что тогда писали о нем в учебниках и книгах литературоведов. Было это сорок лет назад. Но до сих пор я именно так даю поэму Блока на уроках. С той только разницей, что какие-то вопросы задаю своим ученикам.

В 1997 году вышло принципиально новое пособие по литературе для выпускного класса – книга Бенедикта Сарнова «Опрокинутая купель». Книга издана в рамках нового проекта «Учебная литература нового поколения».

И это действительно было принципиально новое учебное пособие. Так, скажем, автор не просто пишет о причинах самоубийства Маяковского. Он последовательно, одну за другой разбирает восемь существующих версий этой трагедии и лишь затем предлагает свое понимание ее. И это становится школой мысли, а не школой усвоения фактов и знаний. Или главу о романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» открывает разделом «Почему Булгакову было нужно, чтобы историческая часть его романа выглядела торжественно?» И ведет к пониманию ответа на этот вопрос, сравнивая написанное Булгаковым с созданной в то же самое время «Голубой книгой» М. Зощенко, где Люций Корнелий Сулла изображен так же, как герои рассказов Зощенко о современном ему советском быте.

Но вернемся к «Незнакомке». Из того же, на мой взгляд, лучшего учебника по литературе для 11 класса.

«Последняя строфа выводит на очную ставку грезу и реальность. Но сокровище внутреннего мира оказывается для героя важнее реальности, он повторяет фразу ресторанных пьяниц, потому что вино позволяет ему увидеть “очарованную даль”».

Далее цитата из стихотворения, четыре строки.

А может быть, надо сделать совершенно по-другому. В конце стихотворения его герой скажет: «Ты право, пьяное чудовище! Я знаю: истина в вине!» Что он такой же, как они? Он признал их правоту? Отличаются ли слова «пьяных чудовищ» и последние слова героя стихотворения друг от друга по смыслу, по интонации, по чувству? А еще лучше, если есть возможность в этот момент показать, как по-разному читают эту последнюю строфу различные исполнители. Могу сказать по опыту учителя: это были трудные вопросы, и мы идем к ответам нелегко. Но ведь только так и учат понимать поэзию. И зачем нужные ответные учебники?

В словарях учебник определяется как книга для обучения какому-либо отдельному предмету. У Даля: книга, руководство для обучения. За редким исключением наши школьные учебники литературы не столько учат литературе, сколько передают некие итоговые знания литературы. Представьте себе ученика, который месяц-другой пролежал в больнице. Может ли он восполнить по нашим учебникам пропущенные уроки, если они, конечно, велись как уроки литературы, а не как устный вариант учебника? Нет, конечно.

Или другой вопрос. Каждый автор учебника излагает свою точку зрения. Иначе быть и не может. Это ведь не математика, где возможна разная методическая структура, но не может быть различного понимания тангенса и котангенса. Но вправе ли автор учебника литературы умолчать о том, что существуют и иные трактовки?

Я как-то познакомил своих учеников одиннадцатых классов с семью трактовками Луки из пьесы М. Горького «На дне». В дальнейшем, правда, ограничился четырьмя. А в учебниках преобладает, господствует монолог автора учебника. И лишь изредка, когда нельзя не сказать о том, что Добролюбов и Писарев по-разному истолковали «Грозу», на страницы учебника проникает разномыслие.

Короче, даже наши адогматические учебники во многом по своей структуре догматичны. В чем же дело? В первородном грехе преподавания литературы в школе: литература в школе – это наука, такая же наука, как и все науки, изучаемые в школе, будь то физика или математика, а потому автор учебника и должен изложить основы этой науки, дать ученикам необходимые знания, или, говоря по-современному, информацию по литературе.

Отсюда реально, на самом деле, фактически вытекают для ученика, а порой и для учителя два следствия. Первое: знать важнее, чем понимать и чувствовать, даже прочитать то произведение, которое нужно знать. Второе: знание важнее собственного мнения, своего личного отношения, своих личных чувств, ибо все это субъективное, а знания по литературе должны быть объективны. Ведь сказал же публично один из руководителей нашего образования, что нам нужные такие экзаменационные материалы по литературе, которые бы проверяли знания, но полностью отсекали бы любую субъективность.

Чем отличается учитель от репетитора? Сузим этот вопрос: учитель литературы и репетитор по литературе. Хотя все это относится и ко все расширяющемуся репетиторству по русскому языку. Повторяю: репетитору платят за то, чтобы он подготовил и экзаменам. Пятнадцать лет я наблюдал за тем, как мой ученики (в том числе и такие, кто блестяще занимался по литературе и которым в принципе репетитор был не нужен) занимались с репетиторами из того же вуза, куда они собирались поступать.

У меня очень маленький опыт репетиторства. Десять лет я был городским методистом Москвы, членом городской медальной комиссии. Пять лет из этих десяти я эту комиссию по литературе возглавлял. На каждом представлении сочинения к медали должна была быть моя подпись. И я считал невозможными какие-либо частные занятия. Так что за 59 лет работы в школе у меня было не более десяти частных учеников. И лишь однажды родители мне сказали: нас не интересуют отметки, нам важно только одно – чтобы вы научили нашу дочь понимать литературу.

Что же касается учителя, то он должен готовить не столько к вузу, сколько к жизни. Он воспитывает не абитуриента, хотя и об этом забывать не может, а читателя. И два самых счастливых года в моей долгой учительской жизни были 2007/08 и 2008/09 учебные годы, когда я учил два сначала десятых, а потом одиннадцатых класса, ни один из учеников которых не должен был сдавать экзамен по литературе.

Драма же современного учителя литературы состоит в том, что то, что Пушкин назвал «силою вещей»: все больше учителя литературы толкают к тому, чтобы и на своих уроках он стал прежде всего репетитором.

Что должно всему этому противопоставить? Понимаю, что сейчас я должен не просто сказать об этом, но и показать, подробно, обстоятельно, убедительно. Постараюсь это сделать. Говорят, что нельзя гнаться за двумя зайцами. Попробую поймать сразу трех.

Я буду обстоятельно говорить о сочинениях по литературе. Ибо обязан противопоставить тем лжесочинениям, о которых я так много и так зло говорил, подлинные сочинения. Но предложенная мною модель сочинения будет полностью совпадать с моделью урока литературы, как я его понимаю. И, наконец, именно такой подход позволит сказать и о том, каким должен быть, если уж он так необходим, экзамен по литературе. Ибо убежден, что структура урока литературы, сочинения по литературе и экзамена по литературе должны быть однотипны. Об этом писали Н. И. Пирогов и В. Я. Водовозов в XIX веке, В. В. Розанов на рубеже XIX – ХХ веков, М. А. Рыбникова в XX веке. Так что этот принцип не мной изобретен. И плохо, когда на экзамене спрашивают не так, как на уроке. И еще хуже, когда учителя заставляют на уроке делать то, что нужно только на экзамене.

Итак, приступим к сочинению о сочинениях.

Сегодня сочинения по литературе чаще всего выполняют функцию контроля, проверки знаний. Обычно их пишут после окончания темы. И когда сейчас заговорили о необходимости сочинения в конце курса десятого класса, об экзамене по литературе в конце десятого класса, то цель тут та же самая: проверить, проконтролировать, оценить сделанное учениками и учителями. Между тем еще М. А. Рыбникова, классик отечественной методики, работы которой сейчас не читают ни учителя, ни, похоже, даже методисты, писала, что подходить к сочинению по литературе прежде всего как способу контроля и проверки – значит загубить все дело. И загубили.

Не менее распространен взгляд на сочинения как на средство развития письменной речи. При таком подходе сочинение по литературе теряет свое качественное своеобразие: идеи, образы становятся лишь материалом для логических построений и стилистических упражнений. Тогда придется признать, что мы пишем сочинения не для того, чтобы лучше понять и почувствовать Пушкина, а читаем Пушкина, чтобы подобрать материал для сочинения.

Конечно, «в искусстве говорить, особенно в искусстве писать, есть своя техническая сторона» (Белинский). И эти умения и навыки школа должна дать своим ученикам. Они должны знать, как раскрыть тему, как подобрать материал, как его расположить, как аргументировать выдвинутые положения. Но все эти навыки едины для доклада по истории, реферата по географии, сообщения по биологии. В них самих по себе нет ничего специфического для сочинения по литературе, хотя школьные сочинения способствуют развитию и этих умений и навыков. Однако не в этом суть сочинений по литературе.