Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе - Ирина Константинова

Формы работы

Работа состоит из групповых и индивидуальных занятий. Многие дети с эмоционально-волевыми нарушениями имеют крайне скудный опыт взаимодействия со сверстниками: из-за их социально неприемлемого поведения родители не могут отвести детей в детский сад, пойти с ними в гости или на детскую площадку.

Роль групповых занятий для таких детей трудно переоценить. Только группа дает накопление поведенческого, социального и культурного опыта: «Организовав детское взаимодействие, взрослый ставит перед детской группой принципиально новые задачи, давая ученикам "одежду на вырост", ведя с ними разговор из будущего. <…> Здесь рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции и сдерживать свои эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли. Из практики взаимопонимания при необходимости действовать вместе рождается способность понимать других» (Цукерман, 1993, с. 105).

Некоторые умения невозможно сформировать иначе как в группе. Только в группе у ребенка появляется возможность реагировать на речевую инструкцию, не обращенную к нему лично. Только в группе можно ставить задачу самостоятельной адаптации к текущим событиям, без чего просто невозможно пойти в школу. В группе тренируется способность самостоятельно переключаться с одного действия на другое, из пассивного состояния переходить в активное и наоборот, то есть самому начинать действие, заканчивать его и планировать следующее. Только в результате групповых занятий может появиться хотя бы фрагментарное подражание другим детям.

Работа проходит в два этапа.

На первом этапе дети осваивают приближенную к школьной структуру среды: чередование занятий в рамках расписания дня; правила поведения в различных помещениях, связанных с определенными занятиями и людьми (в классе на уроке, в игровой, в спортивном зале, в музыкальном классе).

На втором этапе у детей возникают отношения с взрослыми и детьми, занятия приобретают для них личностный смысл.

Продолжительность этих этапов может быть различной: от двух недель до одного года. Обычно курс подготовки к школе длится один или два года, дети посещают индивидуальные и групповые занятия не менее двух раз в неделю.

Для работы желательно соблюдение следующих условий:

– наличие помещений: раздевалки, игровой, класса, комнаты для музыкальных занятий, физкультурного зала, мастерской – как минимум необходимо 2–3 комнаты, чтобы занятия в них можно было проводить одновременно; также полезно иметь комнату, где в определенный момент не проводятся занятия и куда ребенок, уставший от шума и активности остальных детей, может зайти, чтобы отдохнуть;

– возможность привлечения ассистентов (ими могут быть студенты вузов, проходящие производственную практику; родители детей с особенностями развития, не занимающихся в этой группе; люди любых специальностей, заинтересованные в помощи детям с особенностями развития[6]);

– возможность при необходимости многократно менять расписание, приспосабливая его под мобильную структуру индивидуальных и групповых занятий;

– медицинское сопровождение педагогического процесса;

– регулярные встречи специалистов, позволяющие осуществлять командный подход в работе педагогов, психологов, эрго-терапевтов, физических терапевтов[7], врачей, ассистентов;

– возможность проведения занятий родительской группы, индивидуальных бесед специалистов с родителями.

В своей работе мы руководствуемся средовым подходом, подразумевающим создание цепочки развивающих сред, способствующих расширению собственных возможностей ребенка (этот подход основан на идеях физиологов А.А. Ухтомского, И.А. Ар-шавского и концепции психолога Л.С. Выготского). «Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень» (Дименштейн, Ларикова, 2009, с. 142).

Этот подход хорош тем, что «не имеет ни порога, ни потолка». На начальном уровне работа в соответствии с ним не требует специальных знаний, им может воспользоваться даже группа родителей, которые решили помочь своим детям подготовиться к школе. В этой ситуации полезными оказываются самые неожиданные профессиональные навыки: например, наличие в группе родителей музыканта, столяра или театрального осветителя позволяет продумывать среды с совершенно особых точек зрения.

Конечно, наличие в команде профессиональных психологов, учителей, логопедов, дефектологов, врачей ставит работу на профессиональную основу. Очень полезна помощь нейро-психолога[8], который, обследовав детей, ясно сформулирует для каждого ближайшую задачу развития. Эта задача будет учитываться при моделировании среды. В случае если дети имеют двигательные нарушения, необходима помощь физического терапевта (если нет возможности организовать занятия по моторному развитию, физический терапевт может регулярно оценивать состояние ребенка, консультировать родителей и специалистов и т. д.). Но самое главное – готовность заинтересованных людей искать и пробовать, справляться со сложностями и видеть маленькие шаги на пути к большой цели.

Подробному описанию средового подхода посвящена следующая глава.

Средовой подход

Я знал шестилетнего мальчика с аутизмом, который залезал на все шкафы в доме и с них прыгал. Родители не хотели, чтобы ему было больно, и положили все шкафы на бок. Ребенок по-прежнему лазил на шкафы, но это было уже безопасно. Правда, родители после этого стали стесняться приглашать гостей, потому что лежащие шкафы выглядели очень уж необычно. Это было неплохое решение: они не привязывали ребенка к стулу, не запирали в комнате без шкафов, не водили его постоянно за руку (маме есть чем заняться по дому помимо этого). И все-таки специалисты иногда нужны – хотя бы для того, чтобы вернуть шкафы в вертикальное положение.

Отталкиваясь от представлений Л.С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка как о совокупности значимых отношений[10], мы рассматриваем любую среду – вагон метро, детский сад, семью, рабочий коллектив – прежде всего с точки зрения того, какую систему отношений предлагает ребенку эта среда. Человек, попадая в ту или иную среду, вступает (или не вступает[11]) с ней во взаимодействие, то есть у него складываются определенные отношения с ее элементами: устройством пространства, структурой времени, находящимися в ней людьми. Например, в семье есть свои традиции, свой темп и режим жизни, у каждого члена семьи есть свое пространство, своя роль. И совсем другие отношения и роли предлагает ребенку, например, среда школы или дворовой компании[12]. Среда как совокупность отношений между людьми подразумевает, что в ней есть несколько человек, по крайней мере, двое. Иногда человек присутствует не напрямую, а через предметы культуры, с которыми мы действуем и которые были созданы другими людьми.

Процесс адаптации во многом определяется способностью ребенка принимать на себя подходящую для конкретной ситуации роль и выстраивать социальные отношения с другими людьми в соответствии с этой ролью. Например, принимая на себя роль ученика на уроке, ребенку приходится мириться с тем, что правила устанавливаются не им (учитель сообщает об этих правилах детям, требует их выполнения и сам, в свою очередь, показывает пример подчинения правилам), а вот роли партнеров по игре на переменах предполагают, что о правилах договариваются – ребенок так же, как и педагог, имеет право голоса, и его желание будет учтено. Для детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы это представляет большую трудность.

Наша работа строится таким образом, что ребенку предоставляется возможность взаимодействия с разными людьми, каждый из которых придерживается определенной стабильной роли, пытается вступить с ребенком в связанные с этой ролью отношения, что помогает и ребенку вести себя соответственно, то есть осваивать и принимать на себя ту или иную роль. Участвуя в занятиях, ребенок постепенно осознает, какого поведения можно ожидать от учителя и от музыкального терапевта, что можно и что нельзя позволить себе в игре.

Ситуации общения, в которых происходит ролевое взаимодействие, являются достаточно определенными с точки зрения системы социальных и эмоциональных отношений, пространства и времени. Существуют специальные «переключатели» – например, звонок или звук колокольчика, – которые задают смену ситуации («настало время для других отношений»). Такими переключателями могут выступать одежда педагога (фартук и поварской колпак перед занятием кулинарией), принесенный им предмет (маракас перед музыкальным занятием), картинка (изображение мяча перед занятием физкультурой), стихотворная цитата («Эй, сороконожки, / Бегите по дорожке, / Зовите музыкантов, / Будем танцевать») или стандартное речевое сообщение («А сейчас идем мыть руки»).