Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе - Ирина Константинова

В начале работы с ребенком мы стараемся организовать среду так, чтобы она быстро и гибко менялась, реагируя на малейшие проявления спонтанной активности ребенка, а также провоцировала их. В результате у ребенка устанавливаются доверительные отношения с педагогом, который впоследствии поможет ребенку осваивать другие среды. Этот педагог не только «обживает» вместе с ребенком каждую из ступеней его интеграционного маршрута (систему отношений), но и помогает ребенку перейти на новую ступень, формирует у него ресурсы для такого перехода (через освоение новых игр, расширение сферы интересов и коммуникативных возможностей ребенка, освоение новых пространств, формирование способности к переключению от одной деятельности к другой, от одного события к другому) и затем вместе с ребенком совершает этот переход.

Постепенно ребенок будет осваивать сложную для себя среду, все меньше и меньше нуждаясь в помощи и поддержке взрослого. Шаг за шагом педагог «самоустраняется» из этой ситуации, все более и более передавая инициативу ребенку. То есть вначале педагог служит для ребенка опорой при освоении этой новой ситуации, а затем постепенно «уходит» из нее, уменьшает долю своего участия и, соответственно, поддержку для ребенка.

Опоры для освоения среды. Мы называем опорами те средства, которые помогают ребенку освоить новую ситуацию или «удержаться» в сложной для него ситуации. Для многих детей, особенно с тяжелыми или множественными нарушениями, такими опорами могут быть ритуалы, предваряющие самые обычные бытовые действия. «Например, прежде чем переодевать, всегда дотрагивайтесь обеими руками до его плеч. Тогда он запомнит, что после такого ощущения следует переодевание.

Вы сможете дать ему опору, ориентиры, чтобы мир обрел хоть какую-то предсказуемость» (Беркович, 2009).

В начале освоения новой среды опорами могут выступать не только значимый взрослый (мама, няня или педагог), но и любимые игры или занятия в новой для ребенка ситуации (например, при переходе из одной среды в другую ребенок может взять с собой любимого плюшевого мишку или красный бантик, которые помогут ему не растеряться в новой, тревожной ситуации).

Для дальнейшей адаптации, «удержания» ребенка в ситуации полезно учитывать его интересы и сверхинтересы (например, сенсорные ощущения и ощущения от движения, еда, свойства и функции предметов, свои эмоции и эмоции окружающих); опираться на имеющиеся у ребенка стереотипы (например, выстраивание машинок друг за другом) и создавать новые стереотипы (постоянно повторяющийся порядок событий, расписание занятий, последовательность смены помещений, заданий). Постепенно в качестве опор начинают выступать эмоциональные отношения, социальные роли, правила, речевые инструкции, объяснения взрослого.

В следующей главе мы опишем типичный интеграционный маршрут ребенка как цепочку усложняющихся сред и поговорим о том, какие опоры помогают ему осваивать эти среды.

Интеграционный маршрут

– Надо запастись терпением, – ответил Лис. – Сперва сядь вон там, поодаль, на траву, – вот так. Я буду на тебя искоса поглядывать, а ты молчи. Слова только мешают понимать друг друга. Но с каждым днем садись немножко ближе…

Назавтра Маленький Принц вновь пришел на то же место.

– Лучше приходи всегда в один и тот же час, – попросил Лис. – Вот, например, если ты будешь приходить в четыре часа, я уже с трех часов почувствую себя счастливым. <…> А если ты приходишь всякий раз в другое время, я не знаю, к какому часу готовить свое сердце… Нужно соблюдать обряды.

Дети, о которых идет речь в этой книге, часто оказываются не готовы к занятиям в группе подготовки к школе, а иногда и вообще к посещению группы. У них не сформированы соответствующие механизмы регуляции поведения и нет возможности вступить в отношения со столь сложно организованной средой. Им страшно, когда вокруг шумят и бегают незнакомые дети, они не могут выделить среди большого количества людей того педагога, на которого надо ориентироваться – просить у него помощи и защиты, выполнять его инструкцию и т. д. Для таких детей оказывается необходимым сначала приобрести опыт индивидуальных занятий, затем групповых, и только потом они могут начать готовиться к школе.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы с трудом выдерживают классическое психолого-педагогическое обследование и часто не показывают на нем всех своих умений. Иногда у специалиста может создаться ошибочное впечатление, что ребенок не понимает речь, у него снижен интеллект и т. д. Бывает, что проходит полгода, прежде чем ребенок продемонстрирует хорошо развитые возможности восприятия, пространственных представлений или мелкой моторики.

Это значит, что, введя нового ребенка в группу без этапа индивидуальных занятий, мы поставим его в такие условия, в которых он не сможет показать, на что способен, а педагог, в свою очередь, не будет в состоянии подобрать для него адекватные задания, игры, способ взаимодействия.

Поэтому интеграционный[19] маршрут начинается с индивидуальных занятий, где педагог пытается создать комфортную ситуацию, которая не потребует от ребенка большой выносливости в контакте. Поначалу взрослый практически не проявляет своей личности, он становится для ребенка как бы «инструментом» или объектом приложения его активности (ребенок использует педагога как опору, чтобы вскарабкаться на подоконник, или тянет его к шкафу, чтобы достать с верхней полки игрушку).

Ребенку с аутизмом трудно соотносить свое субъективное время[20] с временем других людей, переживание событий – с происходящими вокруг явлениями. Некоторые люди не чувствуют природных циклов (им сложно заставить себя спать ночью или вставать по утрам). Другим трудно прервать начатое дело и прийти куда-то вовремя – но без такой синхронизации взаимодействие с другими людьми становится затруднительным.

Вот как пишет об этом Ирис Юханссон: «Для меня не было никакой связи между тем, что показывали стрелки на циферблате, и реальностью. У меня не было никакого ощущения времени, зато я примерно определяла время суток: утро, полдень, послеобеденное время и вечер. Вообще говоря, я неплохо справлялась с этим, но когда нужно было успеть вовремя, подруга детства всегда звонила и предупреждала меня, что мне нужно собираться, чтобы не опоздать.

Часы на стене тикали, я должна была идти на встречу, я смотрела, было восемь часов. "Восемь, точно, я должна выйти сейчас же, чтобы приехать вовремя". Необычное чувство. Я вышла и добралась вовремя, и все мое нутро поняло, что я соединила что-то, что было непонятно мне раньше. Было такое чувство, что мир открылся для меня» (2010, с. 123).

«Если представить физическое время как течение, то плывущий по нему индивид подобен дельфину Он время от времени выпрыгивает из астрономического времени или ныряет… в себя, в глубину времени, в собственное время. При всех своих неоспоримых достоинствах это небезопасная акция. Можно нырнуть в себя, погрузиться в свое "Я" и не вынырнуть…» (Зин-ченко, 2002). Задача педагога – помочь ребенку «вынырнуть» из своего внутреннего мира, увидеть в окружающем мире события, «начать строить собственное время, стать участником бытия» (Там же).

Для этого педагог должен организовать свое время в соответствии с субъективным временем ребенка: жить в его темпе, разделить его интересы, получить те же впечатления. Первые занятия с ребенком могут выглядеть так: «Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется» (Липес, 2008, с. 57). Таким образом, удается связать внутренний мир ребенка с какой-то частью внешнего мира.

Затем большой этап работы посвящен формированию и развитию контакта с педагогом на индивидуальных занятиях. В зонах наибольшего интереса ребенка строится совместная деятельность (игра), от которой и взрослый, и ребенок получают удовольствие, все больше сближаясь. Ребенок привязывается к взрослому, ощущает потребность в совместной игре (возможно и стереотипной). Он начинает узнавать своего педагога, выделять его среди других взрослых, «опираться» на него в сложных ситуациях.

Бывает, что на первые занятия приходит мама, особенно если ребенку трудно оставаться без нее и он настаивает, чтобы она была рядом. Если на первых порах ребенок опасался далеко отходить от мамы, то на этом этапе педагог договаривается с родителями, что игра уводит ребенка все дальше и дальше от них. В то же время сама мама не должна уходить от того места, где ребенок оставил ее, во все время занятия она сидит и ждет, когда ребенок к ней вернется, чтобы дать ему ощущение надежности, устойчивые «тылы» для экспансии, освоения окружающего мира.