Специальная психология - Коллектив авторов

Четвертая группа

Пример 2.8. Рассказ Славы К. по картинке «Врач». На картинке мужчина в белом халате, медицинской шапочке сидит на стуле у кровати мальчика и слушает его:

– Врач лечит мальчика. Операцию делает, уколы делает. Он работает в больнице. Он приходит домой и лечит, слушает детей. Они выносят, ложат в «скорую помощь», делают операцию.

Для нормально развивающихся детей характерны рассказы, которые можно отнести ко второй и третьей группам. Их рассказы не состоят из простого перечисления предметов, изображенных на картинке; описаний, для которых картинка служит лишь исходной точкой для воспроизведения известного, у этих детей к концу дошкольного возраста не наблюдается. Для детей с задержкой психического развития характерны все четыре группы высказываний. Высказывания умственно отсталых детей относятся в основном к первой группе (простое перечисление изображенного). Отдельные рассказы можно отнести и к другим группам, однако все они состоят из одной-двух малораспространенных фраз.

Сравнение ответов показывает, что описание даже простой картинки для детей с задержкой психического развития представляет определенную трудность. Она проявляется в простом перечислении изображенного на картинке, многочисленных аграмматизмах.

Устное сочинение на заданную тему – один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с ЗПР, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко. При анализе их работ были выделены три группы сочинений, соответствующие трем видам особенностей построения высказывания: сочинения, в которых наблюдалось быстрое «соскальзывание» с заданной темы на другую, более знакомую и легкую для ребенка; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же фраз, слов; постоянное возвращение к высказанной мысли.

Приведем примеры сочинений с вышеперечисленными нарушениями в построении высказываний.

Первый вид нарушения

Пример 2.8. Сочинение «Мой город»:

«Город.

У меня на улице есть барабан, горка. Общежитие там. Деревы, кусты, липа, каштан. Есть еще в Минске лес. Тракторы едут по улицам. Машины поехали. По улицам едут троллейбусы, автобусы. Они куда хотят едут. В автобусе сидят бабушки, дедушки. Кто стекло возят, кто карандаши, а кто в деревню поедут. В деревне есть печка, еще есть корова, лошадка, свинка, огород. Там растет морковка, капуста, груши даже и яблоки. Подрастут, тогда их скушали».

Второй вид нарушения

Пример 2.9. Сочинение «Мой город»:

«В Минске живу я. В Минске много домов, деревьев, кранов, больших рек, кораблей. Самое главное – людей. Еще шоферов, строительных заводов, фабрик, где делают мебель, велозавод делают, есть он. Велосипеды выпускают оттуда, машины, автобусы, трамваи, если ездить можно, если упадешь, можно разбить колено или сломать ногу. И когда ухо болело, то больно, и врач лечил. А в садик я не ходил долго. А когда лето наступит у нас, тогда распускаются почки, а потом листики, и начинают листики зеленеть».

Третий вид нарушения

Пример 2.10. Сочинение «Мое любимое животное»:

«Кролика я люблю. Зайку. Кролик, зайка беленький и серенький. И ушки. И пушистый. И нос. И ушки. Морковку ест зайка. Красивый кролик, пушистый и беленький, и серенький. И морковку ест».

Особенности построения высказываний, характерные для детей с задержкой психического развития – следствие трудностей в их планировании и развертывании речевого сообщения.

Анализ высказываний детей с ЗПР свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

• пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»);

• ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»);

• ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит на столе»);

• ошибки в определении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»);

• трудности в слово– и формообразовании («Дядя красит домы. Он работает красником»);

• структурная неоформленность высказывания («Там дядя со звонком и похож как евона шапка одета», «Возле другой машины, где подъемный, другое дерево там кран»).

Сложноподчиненные предложения, составленные детьми с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить; часто используется прямая речь (по сравнению с нормально развивающимися детьми).

Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает увеличение количества существительных, местоимений, наречий, служебных слов, что может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «дядя такой», «тут такое, а вот тут так».

Многочисленное употребление служебных и вводных слов – результат неумения структурно оформить предложение. Использование этих слов не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения известного.

Перечисленные особенности монологической речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

Переход от ситуативной речи к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном развитии – в частности, овладение умением выйти за пределы непосредственной ситуации. Предметное содержание предлагаемых заданий хорошо знакомо детям, поэтому речь нормально развивающихся детей носит в основном контекстный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах изредка. Иная картина у детей с задержкой психического развития. Их речь имеет преимущественно ситуативный характер (частое использование личных и указательных местоимений, усиливающих повторения, а также жесты, мимика). Монологическая речь этой категории детей «привязана» к ситуации и часто не понимается отдельно от нее. Однако в младшем школьном возрасте дети с ЗПР начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Об этом свидетельствуют появление в их рассказах таких конструкций, как «он, доктор, стал слушать мальчика», «медведь, он такой (жест)… толстый» и т. п. Однако это еще только попытки, причем несовершенные.

Формирование связной речи тесно сопряжено со способностями детей оречевлять свои действия. Под «вербализацией» (оречевлением) понимается возможность ребенка объяснить выполняемое; учитываются точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший показатель полноценности деятельности оказывается в той или иной мере нарушенным у 90 % детей с задержкой психического развития, у 70 % – в выраженной форме[111]. Трудности в совмещении речевой и предметной деятельности иногда принимают форму грубой диссоциации между речью и действием.

В мышлении большинства дошкольников с ЗПР слабо выражена готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для решения задачи (У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева). Дети не овладевают в полной мере мыслительными операциями, требующими произвольного использования знаково-символических средств (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и абстрагирование). Обобщенные и отвлеченные признаки объекта либо не вычленяются, либо вычленяются с трудом. При выполнении операции синтеза дети не связывают элементы ситуации в целостный образ. Так, например, описание сюжетных картин подростками строится как характеристика элементов внешней стороны отдельных ее фрагментов без вычленения общего замысла и сюжета. При составлении рассказа по картинкам оно представляет собой скорее перечисление отдельных действий, событий, либо не связанных друг с другом, либо связанных случайно (А.М. Поляков).

Пример 2.11. Костя, 16 лет. Рассказ по картинкам «Мальчик», «Компьютер», «Часы», «Стол», «Машина»: