Специальная психология - Коллектив авторов

Существенные трудности вызывают у детей с задержкой психического развития задания, требующие словесно-логического мышления – например, осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Эти дети не владеют элементами иерархии понятий. Задания по классификации они выполняют на уровне наглядно-образного речевого мышления, а не конкретно-понятийного (как это происходит в норме). Следует заметить, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, знакомым детям, решаются ими на достаточно высоком уровне (репродуктивное мышление), но простые задачи, основанные на материале, отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают у него большие трудности. У детей с ЗПР отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, проявляющейся в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонностям к шаблонам, стереотипным решениям. С одной стороны, способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится на другие. С другой стороны, дети испытывают затруднения в поиске общего способа решения целого ряда подобных задач, что создает значительные трудности в формировании у них учебной деятельности (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Вместе с тем перенос освоенного способа решения задачи на новые условия у детей с задержкой психического развития лучше, чем у умственно отсталых детей.

Крайне важно, что при оказании специальной помощи детям с ЗПР в выполнении заданий по результатам они приближаются к нормально развивающимся сверстникам. Так, например, при самостоятельном анализе предметов они выделяют меньше признаков, чем нормально развивающиеся дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помощи в виде обучения дети с ЗПР начинают выполнять задания так же, как и нормально развивающиеся сверстники.

Роль педагога в обучении, воспитании и социализации этих детей необычайно велика: чем более индивидуализирован процесс воздействия на ребенка с задержкой психического развития, т. е. с учетом его зоны ближайшего развития, тем более он эффективен.

Дети с задержкой психического развития оказываются неспособными учитывать одновременно несколько параметров своих действий, имеющих жестко заданный алгоритм выполнения, т. е. действий репродуктивных (У.В. Ульенкова). Так, дошкольники при рисовании флажков подчиняют свою деятельность лишь общей цели, игнорируя такие параметры, как размер, цвет, последовательность фигур.

Особенности знаково-символической деятельности дошкольников с ЗПР в сюжетной игре проявляются в специфике внешнего замещения. В начале старшего дошкольного возраста дети с задержкой психического развития первого варианта лишь в отдельных случаях применяют полифункциональные игрушки в качестве предметов-заместителей, которым придается одно фиксированное значение. Дети с ЗПР второго варианта в качестве заместителей реальных предметов используют сюжетные игрушки. Овладение действиями с предметами-заместителями у детей с ЗПР идет по пути закрепления за каждым предметом своего заместителя.

Для глубокого рассмотрения этого феномена процесс замещения как вид знаково-символической деятельности был изучен в условиях лабораторного эксперимента (методика Н.И. Непомнящей)[108]. Как в игре, так и в условиях эксперимента действия замещения у детей с задержкой психического развития обладают рядом специфических особенностей. В норме дошкольник может использовать заместитель вместо реального предмета, осуществляя любые способы работы как во внешнем, так и во внутреннем плане, употребляя любые обозначения. Умственно отсталые дошкольники такие задачи на замещение не решают, а если случайно выбирают правильный заместитель, объяснение выбору дают алогичное или просто констатируют факт выбора. Дети с задержкой психического развития замещение производят в наглядном плане, выбирая в качестве обозначающих средств модели, в которых раскрывается сущность замещения путем формализации признака, который должен лечь в основу использования заместителя. Для них характерны трудности в вычленении этого признака (они предпочитают ориентироваться на внешнее сходство); отмечаются стереотипия замещения, недостаточная его осознанность, трудности в переходе от предметов к моделям. При преобразовании инварианта утрачивается его содержание (знаковое средство не отделено от предмета, которое оно замещает). У всех детей с задержкой психического развития снижена потребность в намеренном использовании знаково-символических средств. Для детей с ЗПР первого варианта характерен выбор заместителя только по требуемому признаку без учета конкретного смыслового содержания; для детей с ЗПР второго варианта выбор заместителя осуществляется по содержанию, а не по требуемому признаку. Описанные особенности позволяют считать, что в сюжетной игре у детей с задержкой психического развития наблюдается простая замена, а не предметное замещение, в силу чего один и тот же предмет не может быть использован ребенком в различных функциях как заместитель различных предметов (в отличие от его применения нормально развивающимся дошкольником). Так, для ребенка с ЗПР кубик, например, может быть только домиком или машинкой, но не тем и другим вместе даже в различных играх.

Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру. Цепочки игровых действий не обобщаются и не заменяются словом. К концу старшего дошкольного периода недостаточность знакового опосредования у детей с задержкой психического развития становится особенно наглядной. Слова, обобщающие системы игровых действий или заменяющие их, сочетаются с развернутыми цепочками действий. Они дополняют или заменяют отдельные фрагменты ситуации. Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи. Высказывания по поводу организации игры преобладают над ролевой речью. Речь, регламентирующая игровые действия, ситуативна и определяется конкретной ситуацией. Ролевая же речь требует соотнесения обобщенных категорий языка со сферой представлений действования в условиях внутреннего плана.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются особенности применения внешних действий замещения при взятии на себя роли и замещении реальных действий игровыми. В начале старшего дошкольного возраста основной формой игрового поведения являются предметно-игровые формы. При организации игры взрослыми у детей с ЗПР сюжетно-отобразительные действия преобладают даже к концу дошкольного периода. В играх воспроизводится внешний, поверхностный пласт социальных отношений, упускаются основные детали и смысловые оттенки. Игровой атрибут выступает как жесткий ограничитель роли, его отсутствие приводит к распаду игры. Правила, регламентирующие социальные отношения, не вариативны (их количество часто сводится к одному-двум); с потерей связей с реальными межличностными отношениями, заложенными в роли, они не работают.

Формирование речевой деятельности у детей с ЗПР носит специфический характер. Хотя бытовая речь этих детей мало чем отличается от нормы, словарь их скуден (особенно активный), объем понятий и представлений об окружающем мире недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений, не развивается способность осознавать языковую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Выявлены очень существенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций, основанных на пространственных отношениях. Для экспрессивной стороны речи детей с ЗПР характерны дефекты артикуляционного аппарата, несформированность лексико-грамматического строя речи, аграмматизмы. Существенные трудности эти дети испытывают при овладении письмом и чтением: смешивают сходные по начертанию графемы, с большим трудом овладевают грамматикой родного языка.

У детей с ЗПР затруднено также формирование понимания предметно-количественных отношений, требующего абстрагирования от чувственно-практического опыта и перевода этих отношений в сферы образов-представлений и понятий.

Анализ особенностей интериоризации практических и умственных действий показывает:

• при достаточно высоком и близком к норме уровне овладения различными психическими функциями во внешнем плане, т. е. на уровне практических действий, у детей с задержкой психического развития существенно затруднен переход во внутренний план сознания (в сферу образов-представлений и понятий); данная особенность проявляется в трудностях сокращения действий и их автоматизации, расхождении уровней развития наглядно-действенного и абстрактно-логического мышления, слабой дифференцировке знаковой (речевой) и предметной реальности и овладении правилами грамматики, а также в бедности словарного запаса и ограниченности представлений об окружающем мире, при формировании обобщений, пространственных и квазипространственных представлений и др.;