Специальная психология - Коллектив авторов
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
У детей с ЗПР затруднено также формирование понимания предметно-количественных отношений, требующего абстрагирования от чувственно-практического опыта и перевода этих отношений в сферы образов-представлений и понятий.
* * *Анализ особенностей интериоризации практических и умственных действий показывает:
• при достаточно высоком и близком к норме уровне овладения различными психическими функциями во внешнем плане, т. е. на уровне практических действий, у детей с задержкой психического развития существенно затруднен переход во внутренний план сознания (в сферу образов-представлений и понятий); данная особенность проявляется в трудностях сокращения действий и их автоматизации, расхождении уровней развития наглядно-действенного и абстрактно-логического мышления, слабой дифференцировке знаковой (речевой) и предметной реальности и овладении правилами грамматики, а также в бедности словарного запаса и ограниченности представлений об окружающем мире, при формировании обобщений, пространственных и квазипространственных представлений и др.;
• дети рассматриваемой категории при достаточно успешном и близком к норме освоении и репродуктивном воспроизведении различных психических действий (перцептивных, мнемических, мыслительных и др.) испытывают значительные трудности в адекватном их использовании в конкретных условиях;
• по уровню развития общих способов различных видов действий (игровых, учебных, предметных и др.) дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью.
2.2.2.4. Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения
Особенности произвольной регуляции психических функций и поведения находят выражение, с одной стороны, в уровне овладения детьми с задержкой психического развития различными психическими функциями (в специфике осознанного и произвольного их использования) и с другой – в уровне сформированности структуры деятельности (в способности следовать определенной поставленной цели и программе действий, а также контролировать и оценивать их результаты).
Ограничения в оперировании знаково-символическими средствами у детей с ЗПР проявляются в овладении ими функцией внимания (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич и др.). Это может проявляться у школьников в неумении сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Специфика внимания у детей с ЗПР заключается в следующих характеристиках[109]:
• неустойчивость – ребенок не может длительное время (больше 5–15 мин) сосредоточиваться на выполнении какого-либо задания;
• сниженная концентрация и повышенная отвлекаемость – ребенок не может длительно удерживать необходимые свойства объекта и программу деятельности в сознании;
• сниженный объем внимания – неумение одновременно удерживать большой объем информации и оперировать ею (например, выполнить сложную инструкцию);
• недостаточное распределение внимания – ребенок не может одновременно осуществлять выполнение нескольких действий, требующих сознательного контроля;
• ограниченность избирательности внимания – неспособность дифференцировать главные признаки от второстепенных;
• трудности переключения внимания – отсутствие гибкого перехода от одного действия или способа его осуществления к другому действию или способу.
Несформированность сенсорных эталонов в импрессивной стороне речи детей с задержкой психического развития выражается в недостаточной дифференцированности фонематических представлений, что затрудняет осознанное выделение и различение звуков, фонематический анализ слова. Данная особенность встречается у 75 % детей с ЗПР[110]. У детей данной категории обнаружены проблемы перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация), что является необходимым для формирования письменной речи.
Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения при формировании различных двигательных программ (алгоритма движений). Это находит выражение, например, в освоении произвольных двигательных навыков письма. Школьники зачастую не «держат строку», более длительно, чем в норме, осваивают написание отдельных букв, путают сходные по написанию графемы, пропускают буквы и др.
Отклонения в развитии мнемической деятельности имеют сложный и своеобразный вид. У детей с задержкой психического развития отмечается уменьшение объема и скорости запоминания. Механическая память этих детей активизируется после мало продуктивных первых попыток запоминания. Однако время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания, в большинстве случаев успешно справляются с ними. Непроизвольное запоминание у детей с ЗПР недостаточно продуктивно (у младших школьников соответствует уровню пятилетних детей).
Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки (В. Л. Под обед, Н.Г. Лутонян). Без посторонней помощи детям трудно удерживаться в рамках решаемой задачи, следовать инструкции. Им свойственно отсутствие активного поиска и применения рациональных приемов запоминания и воспроизведения.
Нами было проведено исследование, направленное на изучение особенностей самостоятельной монологической речи у этих детей. В нем использовались два задания из нейропсихологической методики А.Р. Лурия (Е.С. Слепович). Первое задание – рассказ по картинке. Анализ выполнения задания дает возможность проследить, как сформировано умение воплощать существенные звенья полученной сенсорной информации в развернутое речевое высказывание. Детям предлагались сюжетные картинки из серии «Профессии» и «Дикие животные». Второе задание – развернутое устное сочинение на заданную тему Предлагались две темы, достаточно знакомые детям («Мой город» и «Мое любимое животное»). В задании обозначена лишь область высказывания, а конкретная схема высказывания и воплощение ее в развернутое сообщение создается самим ребенком.
Словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуникативной ситуации. Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму. Для того чтобы исключить эти трудности (они наблюдаются даже у нормально развивающихся детей при восприятии картинки со сложным сюжетом), предлагаются картинки с крайне простым сюжетом – один субъект и один объект действия. Нормально развивающиеся дети при выполнении подобного задания ошибок в построении высказывания не делают.
Рассказы, составленные детьми с ЗПР, можно условно разделить на следующие группы: первая группа – простое перечисление изображенного на картинке; вторая группа – описание предметов, связанных единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке; третья группа – рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней; четвертая группа – рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка. Приведем примеры рассказов, относящихся к каждой из четырех вышеперечисленных групп.
Первая группа
Пример 2.5. Рассказ Сережи X. по картинке «Маляр».
На картинке мужчина в рабочей одежде с кистью в руках красит стенку дома. Рядом стоит ведро с краской:
– Дядя (пауза), нарисованный (пауза), и ведро, и метелка…
Вторая группа
Пример 2.6. Рассказ Тани М. по картинке «Портниха».
На картинке женщина в коричневой кофточке и синем сарафане сидит на стуле. Она шьет рубашку на ножной швейной машине:
– Тетя шьет рубашку… красивую. Тетя одетая. Тетя, она швейкой работает.
Третья группа
Пример 2.7. Рассказ Славы Ч. по картинке «Маляр».
– Это дядя. Он, дядя, работает на заводе, стройке то есть. Он красит стены, поливает он краски. Сначала покупает, а потом поливает. Потом начнут размешивать, начнут красить. Вот метлой красят.
Четвертая группа
Пример 2.8. Рассказ Славы К. по картинке «Врач». На картинке мужчина в белом халате, медицинской шапочке сидит на стуле у кровати мальчика и слушает его:
– Врач лечит мальчика. Операцию делает, уколы делает. Он работает в больнице. Он приходит домой и лечит, слушает детей. Они выносят, ложат в «скорую помощь», делают операцию.
