Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - Виктор Слободчиков
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализирован и технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход, образовательным результатом которого оказываются знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании. Однако для нашего анализа важны обстоятельства его появления на исторической сцене.
Его точкой отсчета является «Великая дидактика» Я.А. Коменского с его гениальным педагогическим открытием – классно-урочной системой организации тогда еще только начального обучения[24]. Именно данная форма организации систематического обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его содержанию – освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Освоение наук – главным образом богословия и философии – осуществлялось узким кругом избранных, как и прежде, в монастырях и университетах.
В своей культурно-философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу – обеспечение массового образования, доступного для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу – быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы.
Эффективность и простота методических средств обучения, предельная ясность его содержания позволили этому подходу достаточно быстро занять господствующее положение в общеобразовательной (начальной) школе. Постепенно совершенствуясь вместе с эволюцией индустриальной цивилизации, он сохранился без принципиальных изменений до наших дней. Как это ни покажется парадоксальным, сегодня наше не только среднее, но по некоторым параметрам и высшее образование до сих пор построено по образу и подобию начальной школы.
Традиционное построение учебных программ сводило фактически весь круг возможных знаний к эмпирическим знаниям, которые в свою очередь предполагали и вполне определенный тип усвоения их, присущий ремесленному типу обучения, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего – усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера.
С эпохи Просвещения начинается интенсивная утилизация естественно-научных знаний в материальном производстве. Соответственно именно эти знания все более втягивались в содержание обучения. Так, помимо культурных навыков в качестве образовательного результата стали рассматриваться научные знания и умение ими пользоваться при решении учебных задач. Именно здесь возникла первая развилка в системе образования – академическое (освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное (освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприродными друг другу. Одни выпускники школ шли в институты и техникумы, другие – на фабрики и заводы.
Сбои в этом подходе начали обнаруживать себя, по крайней мере в нашей стране, в связи с переходом школы сначала на всеобщее неполное среднее образование (основное образование – 7–8 классов), а затем на всеобщее среднее образование (полное образование – 10–11 классов). До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и привносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось. Хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого формального и реального образования. Однако когда все более и более выявлялись подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становилось подлинно всеобщим, это противоречие стало очевидным.
Предметно-дисциплинарная организация содержания образования и ремесленный тип обучения как атрибуты когнитивно-ремесленного подхода постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу. Иными словами, возник неявный социальный заказ на особый – новый – образовательный результат, который должен был отвечать запросам современной практики. Не случайно в 60–70-е гг. XX в. стали появляться такие кентаврические формы организации образования, как школа совместно с учебно-производственным комплексом (УПК), профессионально-технические училища со средним образованием, обучение в вузе с параллельной работой на профильных заводах и т. п.
По своей психолого-педагогической сути когнитивно-ремесленный подход основной образовательной задачей полагает формирование у школьников прочных научно-предметных знаний. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов собственной учебной деятельности. Основной технологией обучения, соответствующей данному подходу в традиционном образовании, является вербально-демонстрационное объяснение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.
Нужно заметить, что когнитивно-ремесленный подход в своей знаньевой составляющей имел и имеет свои несомненные достижения в плане академического, фундаментального научного образования. И в этом смысле наши выпускники всегда были «впереди планеты всей», но не все и не всегда выпускники были «впереди». Но самое главное – при вхождении выпускника в профессиональную деятельность или при поступлении в вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесценивались как несостоятельные.
Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе к всеобщему полному среднему образованию. Возникла практическая проблема – как школьная умелость (умение решать школьные задачки) может быть преобразована в умение применять полученные знания на практике. Понятно, что речь здесь шла не о профессиональном, а прежде всего об общем образовании. И главное – в каком пространстве такое преобразование в принципе возможно?
Вначале был сформулирован философский ответ, затем психологический и до сего дня с трудом формулируется педагогический ответ. Философский ответ был сформулирован группой отечественных философов и методологов марксистско-гегелевской ориентации. Здесь важны в первую очередь работы Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого, заложившие основы деятельностного подхода в философии и психологии.
Деятельностный подход к содержанию образования
В работах выдающихся отечественных философов и методологов было определено, что подлинным, реальным пространством преобразования академического знания в умное действие (в умение) является мышление. Но как же научить мыслить школьников? Ответ на этот вопрос был сформулирован в работах психологов.
В психологии в трудах А.Н. Леонтьева и его учеников стал оформляться так называемый деятельностный подход, позволивший трактовать учебную работу школьников как учебную деятельность. Благодаря Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову деятельностный подход вышел за рамки теоретико-психологических исследований и был реализован в образовательной практике. В начале 60-х гг. XX в. ими была разработана концепция учебной деятельности, а затем выстроена экспериментальная практика развивающего обучения.
В.В. Давыдов провел обстоятельный логико-психологический анализ принципов построения учебных предметов, составивших основу традиционной практики образования. Выдающийся теоретик психологии и создатель одной из общемировых практик развивающего обучения, В.В. Давыдов одним из первых увидел познавательную ограниченность и антропологическую несостоятельность знаньево-ремесленного подхода в образовании. Он показал, что гносеологическую, теоретико-познавательную основу традиционной практики образования составляет эмпирическая теория мышления. В первой книге «Основ психологической антропологии» – «Психологии человека» – нами был осуществлен анализ природы, особенностей и возможностей эмпирического мышления. Было показано, что эмпирическая теория мышления абсолютизирует значение внешне выраженных, наглядных свойств предметов и явлений при их познании, полагает в качестве источника познания чувственные данные. Решающее значение в усвоении учебных знаний придается таким операциям мышления, как сравнение, формальное абстрагирование, опознание, классификация. Важная роль отводится умениям школьников оперировать вербальными значениями, строить их родо-видовые отношения.
Построенная на основе эмпирической теории мышления и познания, традиционная практика обучения ведет к формированию у школьников рассудочно-эмпирического мышления, продуцирующего знания только одного типа – знание о предмете. Возможности эмпирического мышления ограничены узким кругом житейских по своей сути, ремесленнических знаний. Эмпирическое мышление не позволяет проникнуть в суть предметов и явлений, понятийно отобразить их, построить знание самого предмета; оно ориентировано на действие по шаблону и образцу, лишено творческих потенций. На основе эмпирического мышления невозможно осваивать сложные и развивающиеся системы предметного и социального мира, создавать новые формы культуры. Тем самым традиционная практика образования, культивирующая эмпирическое мышление, не выявляет и не развивает потребностей и способностей действовать самостоятельно, творчески, не развивает способностей к самообразованию и саморазвитию.
