Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Вопросы методической типологии словаря еще не получили до статочного освещения в литературе по специальной педагогике. В отдельных исследованиях имеются описания особенностей усвоения глухими и слабослышащими детьми слов тех или иных смысловых разрядов: конкретных и абстрактных понятий (Боскис Р. М., 2004; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968), видовых и родовых понятий (Розова А. П., Тигранова Л. И., Шиф Ж. И., 1971), имеющих прямое или переносное значение (Гольдберг А. М., 1958), относящихся к определенным лексико-грамматическим категориям (Комаров К. В., 1960; Понгильская А. Ф., 1963).

Тем не менее отсутствие методической типологии словаря приводит к тому, что описание способов объяснения слов, разработка систем тренировочных упражнений строятся без учета особенностей той или иной лексической группы.

Попытки типизации лексического материала в соответствии с трудностями, которые испытывают учащиеся при его усвоением, предпринимались при создании методик обучения второму языку. В одних случаях проблема решалась с учетом формы слов и их значений. При этом трудности усвоения лексики определялись путем сопоставления изучаемого языка с родным (сходство или различие в произношении, в объеме понятий и пр.). Другие авторы исходили из функциональных характеристик лексики, ставя трудности усвоения в зависимость от принадлежности слов к той или иной части речи (слова-содержания, слова-заменители, служебные слова и др.) или от их сочетаемости в речи (обусловленная сочетаемость, относительно свободная сочетаемость и т. д.).

Как видно из краткого обзора, несмотря на различия в решении проблемы, при разработке типизации лексики второго языка методисты сравнивали особенности словаря языка, которым владеет ученик, и второго, изучаемого им: сходство или различие слов по звучанию, по значению, совпадение или несовпадение в образовании грамматических форм, в объеме значений слов и в их сочетаемости.

Естественно, при обучении детей с неразвитой речью учитель находится в совершенно иных условиях: он не только не может опереться на родной язык, на сопоставление сходного или различного, на языковые обобщения, т. е. на все то, что используется при овладении вторым языком, напротив, учитель-дефектолог прежде всего должен сформировать лексическую основу речи.

В этом случае возникают совсем иные трудности, обусловленные недоразвитием речи учащихся, такие как отсутствие языковых обобщений (в силу ограниченности словарного запаса), позволяющих относить слова к категории предметности или действия; не возможность с помощью имеющегося словаря абстрагировать признаки и свойства окружающего мира и мн. др. Кроме того, на характер словарной работы влияют не только особенности речевого развития детей, но и лексико-грамматическая характеристика усваиваемых слов, прежде всего принадлежность их к определенной лексико-грамматической категории. В условиях обучения детей с ограниченными возможностями усвоение слов, обозначающих предметы, требует совершенно другой организации работы (иных методов и приемов семантизации, иного наглядного оборудования и т. п.), чем усвоение слов, обозначающих действия или состояния; словарная работа при изучении личных местоимений также будет отличаться от работы по усвоению слов, обозначающих признаки, и т. д.

Степень конкретности или абстрактности значения предъявляемых учащимся слов, хотя и сказывается на характере работы на уроке, не может быть учтена с такой точностью, как отнесенность слова к какой-либо части речи. Поэтому с такой точки зрения отнесенность слова к определенной части речи не может считаться чисто грамматической, она обладает своей, притом ярко выраженной лексической основой (Левковская К. А., 1962). Необходимость проведения словарной работы с ориентацией на умение ученика практически соотносить усваиваемые слова с определенными частями речи диктуется особенностями развития речи детей различных категорий – глухих, слабослышащих, алаликов и др.

Как известно, слова ориентированы на их употребление в системе тех или иных грамматических категорий, обусловленных целями их использования, и вместе с последними составляют смысл высказывания, словосочетания, предложения. Так, слово читатель предполагает появление слов, обозначающих действие или состояние, а слово читает нуждается в уточнении, касающемся субъекта действия. Наиболее грубые лексические ошибки связаны с неправильным отнесением слова к части речи. Они объясняются прежде всего недостаточностью словаря детей при их поступлении в школу, диффузностью значений слов, которыми они владеют, а также неумением учитывать значимые их элементы (приставки, суффиксы, окончания), которые в большинстве случаев указывают отнесенность слова к определенной части речи. Учитывая эти и другие особенности речевого развития детей с ограниченными возможностями, мы обратились к анализу лингвистической литературы, что бы выяснить, насколько подходят для наших целей существующие виды типизации лексики.

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

Интеграция может быть постоянной полной, постоянной неполной, постоянной частичной, временной частичной и эпизодической. Подробное описание экспериментально обоснованных вариативных форм организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде см. в ст. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. – № 1 и 2.

2

Подробнее см.: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 2004.

3

Здесь и далее курсивом выделены слова-примеры лексического материала, а в кавычках даются либо слова-заменители, либо искаженные варианты произнесения или написания слов.

4

Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи // Специальная педагогика / под. ред. Н. М. Мазировой. – М., 2000. – С. 238.

5

Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985. – С. 148.

6

См.: Тригер Р. Д. Обучение русскому языку // Обучение детей с задержкой психического развития. – М., 1981. – С. 80.

7

См.: Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977. – С. 20–25.

8

См.: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф. – М., 1980. – С. 88–89.

9

Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I–V классы). – М., 1967. – С. 100.

10

См.: Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М., 1997.

11

Под семантическим полем в лингвистике понимается совокупность слов и выражений, составляющих тематический ряд, который в данном случае связан с категориальным значением глаголов.

12

См.: Шиф Ж. И. Овладение грамматическим строем языка // Психология глухих детей. – М., 1971. – С. 299–300.

13

См.: Львов М. Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974.

14

См.: Зикеев А. Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2004.

15

Львов М. Р., Размаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979. – С. 323.

16

Кононыкин Н. П. Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л. 1955; Основы методики начального обучения русскому языку / под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975.

17

См.: Львов М. Р., Горадецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка. – М., 2004.

18

Чуракова Р. Г., Каленчук М. Л. и др. Программы четырехлетней начальной школы. – М., 2007; Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Программа по курсу «Русский язык» для 1–4 классов общеобразовательных учреждений. – М., 2006; Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. – М., 2001.