Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Как отмечалось выше, в русском языке для обозначения лиц часто употребляют слова с суффиксом – щик и его фонематическим вариантом – чик. В большинстве своем это названия профессий и обозначают людей по их действиям или по предмету, с которым данные действия связаны (красильщик, чистильщик, автоматчик и др.).

Относительно меньше вносят в словарь учащихся образования с суффиксами – ист, – тель, – ец, -арь. С использованием первого из них произведено много названий лиц по их отношению к какому-либо учреждению, обучению. Хотя производные слова с суффиксом – ист мотивированы исключительно именными основами и семантика их отличается четкостью и выделяемостью, для понимания учащихся они трудны. Поэтому им предъявляются только те из них, которые с добавлением суффикса – ист обозначают лиц по их отношению к конкретным предметам (телефон – телефонист, трактор – тракторист и др.). Производные с суффиксом – тель по сравнению с аналогичными по значению словами, в которых использованы суффиксы – ник и – щик, менее конкретны и чаще встречаются в литературной, нежели разговорной речи. Однако с этим суффиксом образованы такие употребительные в бытовой речи слова, как учитель, воспитатель, покупатель, которые известны учащимся почти с самого начала обучения.

С суффиксом – ец образуются названия лиц по роду их деятельности, по качеству или свойству (продавец, храбрец); дериваты с суффиксом – арь малопродуктивны, но он участвует в создании достаточно употребительных слов (токарь, слесарь, вратарь и др.), которые также входят в словарь учащихся.

Завершая словарную работу с этой смысловой группой, учитель знакомит детей с названиями лиц женского пола, в которых использованы наиболее продуктивные суффиксы – иц(а), – ниц(а), – к(а) – ученица, доярка и др.

Вторую смысловую группу слов с конкретно-предметным значением составляют дериваты, в которых суффиксы придают производящим основам пространственное значение. Из слов с таким значением выбираются наиболее характерные, с четко выраженным смысловым содержанием. Их предъявляют учащимся в определенной последовательности. Сначала даются названия мест, помещений, связанных с каким-либо действием, процессом. К ним относятся часто употребляемые существительные, образованные посредством суффикса – льн(я) – читальня, спальня и др. Затем вводятся на звания помещений для животных или площадей с растениями с суффиксом – ник – коровник, виноградник; названия различного рода вместилищ с суффиксами – ник и – ниц(а) – чайник, пепельница. И наконец, названия помещений, образованные посредством суффикса – к(а). В основном это слова разговорно-обиходного характера, часто встречающиеся в устной речи – зимовка, стройка, стоянка.

Третью смысловую группу составляют слова, обозначающие предметы. Как отмечает В. В. Виноградов (1972), среди них особенно много обозначений предметов разных категорий, образованных посредством продуктивного суффикса – к(а). Он участвует в часто употребляемых дериватах, где четко выступают значения корневых морфем – пилотка, крышка, плитка, сетка и др. Большая группа слов-названий предметов образована посредством суффикса – ник и представляет собой производные по отношению к тому, что названо в корне слова (наушник, градусник, пододеяльник и др.). К суффиксам, участвующим в создании новых слов на четко выраженной корневой основе относится малопродуктивный суффикс – арь, используемый в весьма употребительных словах – букварь, сухарь. В этой смысловой группе учащиеся усваивают также слова, полученные с использованием суффиксов – ин(а), – инк(а), обозначающие единичность, обособленность предмета (горошина, крупинка), а также названия мяса животных в качестве пищи (баранина, свинина).

Как показывает практика обучения, в последних классах начальной (специальной) школы необходимо проводить работу со словами, имеющими отвлеченное значение. Обычно имена существительные с таким значением оформляются по суффиксальным моделям. При этом важно учитывать отмеченное еще В. В. Вино градовым «…свойственное современному русскому языку стремление сосредоточить образование имен существительных, обозначающих отвлеченные понятия, в системе нескольких, четырех-пяти продуктивных типов».[46] Существительные данной категории обычно означают действия, состояния, признаки в отрыве от субъекта, что создает для учащихся большие трудности в усвоении их значений на том речевом уровне, которого они достигают в начальной школе. Проведенные нами исследования показали, что даже ученики, заканчивающие начальные классы специальной школы, не всегда понимают суффиксальные образования с отвлеченным значением. Как правило, они осознают их лишь в конкретных категориях, обусловленных теми значениями, какие несут корни этих слов. Тем не менее мы считаем важным знакомить Учащихся со всеми тремя группами суффиксальных дериватов, значения которых хотя и отвлеченные, могут быть раскрыты с помощью конкретных ситуаций. Словообразовательные модели подобного типа строятся посредством суффикса – ок и выражают следующие смысловые особенности: момент действия или его результат (прыжок, осадок, осколок); суффиксов – ость – признак, качество (смелость, жадность): – ни(е), – ени(е) – действие, состояние (учение, рисование, усиление).

Для русского языка характерны как суффиксальные, так и префиксальные словообразования. Однако если первые имеют наибольшее распространение при создании существительных, то вторые преимущественно закреплены за глаголом. При этом следует учитывать, что с помощью приставки производятся слова той же лексико-грамматической категории, что и исходные. В частности, приставочные глагольные дериваты образуются от глаголов, что облегчает учащимся их усвоение. Знакомство с приставочными глаголами начинается на первом году обучения. Так, употребляя побудительные формы глаголов, ученики встречаются с такими префиксальными образованиями, как выйди, вынеси, вылей, вытри (по теме «В классе»), намажь, налей, накрой («В столовой») и др. В последующем, сталкиваясь, например, на уроках предметно-практического обучения со словосочетаниями, выражающими орудийность, они употребляют приставочные глаголы: прибей (чем?), отрежь (чем?), отпили (чем?) и им подобные, причем глаголам с приставкой при часто сопутствует предлог над (приколол над…, прибил над… и т. д.). Рассказывая о событиях своей жизни (о каникулах, о каких-либо поездках), дети часто используют приставочные глаголы движения (ушел, уехал, убежал, пришел, принес и др.).

Формирование лексических обобщений, создание условий для распознавания и понимания глагольных деривационных единиц, построенных по определенным моделям, целесообразно осуществлять на специальных уроках по развитию речи и русскому языку начиная со второго-третьего годов обучения. Некоторые трудности, возникающие при введении в речь приставочных глаголов, бывают обусловленны неоднородностью значений, вносимых приставками. Одни из них, не меняя основного лексического значения глагола, привносят лишь дополнительные оттенки в характер протекания действия. Они могут обозначать начало действия (за-, по-: заплакал, полюбил), его продленность (по-: побежал, почитал) и его исчерпанность (ис-: исписал, исходил). Учащиеся легко понимают приставочные глаголы, сохраняющие лексическое значение производящей основы, если последнее им уже известно.

Другая группа приставок участвует в образовании видов глагола и обычно придает действию оттенок результативности (писал – написал). В процессе видообразования участвует 14 приставок из 25, существующих в современном русском языке (Теленкова М. А., 1964). Навыки образования глагольных видов в основном формируются на уроках грамматики, хотя понимать эти значения учащиеся учатся и на уроках развития речи, отвечая на вопросы Что делал? Что сделал?

Третья группа приставок, имеющая наибольшее значение для словообразования, изменяет лексическое значение глагольной основы. Среди глаголов, образованных с помощью этих приставок, прежде всего следует назвать те, которые выражают пространственные отношения, указывая на различные направления действия (вошел – вышел – перешел и др.).[47] Сюда входят новые образования от глаголов движения (бежать, идти, нести и др.), глаголов состояния (лежать, стоять), глаголов действия (шить, рвать, ставить, бросать и др.).