Сравнительное образование. Вызовы XXI века - Александр Джуринский

Инновации в общем образовании условно можно классифицировать по двум видам. Во-первых, деятельность учебных заведений, где системно решаются вопросы обновление воспитания и обучения (нравственного, национального, экологического, трудового и пр.). Во-вторых, поиск, сосредоточенный на осуществлении дидактических новинок. Разумеется, такая классификация не означает, что инновации идут исключительно в подобных жестких рамках. На практике предлагаются нередко одновременно разнонаправленные педагогические решения.

В российской педагогике сформулированы определенные теоретические обоснования инновационной деятельности. Так В.С. Лазарев предлагает модель на основе т. н. программно-целевого метода, которая построена на принципах целенаправленности; концентрации на приоритетных направлениях; системности; реалистичности; интеграции; непрерывности планирования; участия; контролируемости и др. Д.Левис формулирует научно-методические условия инновационной деятельности: объективная потребность, планирование приоритетов эксперимента, определение гипотезы, прогноз возможных результатов, маломасштабная пробная проверка экспериментальной программы. Н. Х. Розов считает, что предложения по инновации образования «должны не излагать субъективные… представления о «правильной образовательной политике», а по возможности предлагать инструменты для решения конкретных проблем образования» [Н.Х. Розов (2008)]. М.М. Безруких говорит о необходимости для модернизации образования использования фундаментальных исследований психофизиологического развития ребенка [М.М. Безруких (2009)].

Активные теоретических поиски, касающихся инноваций обучения, ведутся за рубежом. Понимание таких поисков несколько отличается от взглядов российских специалистов. Так, австрийский ученый К.-Х. Грубер в работе «Инновация образования в Европе» (1998) называет несколько соответствующих направлений европейской педагогической политики: предоставление равных возможностей получения образования, обязательное обучение двум иностранным европейским языкам, координация национальных образовательных проектов, совершенствование подготовки учителей и руководителей учебных заведений. Французский педагог Ф. Мерье предложил модель инновационного обучения, которая включат три основных элемента: четкая постановка цели обучения, инициация «умственных операций» учащегося, применение учащимися личной, наиболее эффективной стратегии обучения. Последний элемент включает, в частности, выбор приемов приобретения знаний (синтетический, аналитический, рефлексивный, импульсивный), выбор организации обучения (один, в паре, группой), степень вмешательства учителя (строго под руководством преподавателя, редкая помощь педагога).

В инновационных педагогических проектах можно выделить ряд приоритетов: ориентация на гуманистические ценности, применение нетрадиционных учебных технологий, изменение стиля взаимоотношений учителя и ученика, отказ от энциклопедизма образования и др. Некоторые авторы таких проектов сулят радикальное улучшение образования и воспитания. Как замечает в этой связи У. Дж. Джонсон (США), многие ученые и учителя «хотят много и сразу». Другой американский педагог Дж. Ликкинз, отвергая подобный максимализм, считает, что следует определить реально достижимый набор предпочтений в реформах образования: «Образование как минимум должно обеспечить социальную активность, национально-расовое равноправие, научную подготовку, помочь работающим родителям, неполным семьям, готовить для успешной конкуренции в международной экономике».

Инновации общего образования – многосторонний, масштабный процесс, призванный приблизить школу к уровню социальных, педагогических требований эпохи технологической революции. Очевидны стремления к вариативности воспитания и обучения, использованию форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, учащихся; педагогизации технических средств, интеграции школьного и внешкольного воспитания и обучения. Инновации позволяют упрочить связи между учителем и учеником, усилить персональный и, одновременно, коллективный дух обучения. Они предусматривают отказ от диалога «учитель – класс» и переход к тройственным отношениям «учитель – группа – ученик», что означает деятельность учителя как консультанта и организатора, сотрудничество ученика с учителем; соотнесение обучения с возможностями и интересами школьника, персональный ритм изучения учебного материала, обучение в подвижных группах, участники которых по-своему овладевают учебным материалом и т. д.

Пересмотр классно-урочных методов. Основной формой занятий в школах остается классно-урочная система, которая при всех ее достоинствах имеет определенные недостатки. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников и студентов. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются инициатива, творчество.

Глубокие корни пустили малопродуктивные методы обучения – заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Так в Китае и Японии основным методом обучения остается заучивание большого объема материала наизусть. В результате сложился такой подход к овладению знаниями – сначала приобрести как можно больше информации, чтобы потом суметь ее использовать. Насколько это сложно, можно представить на таком примере: если российским школьникам для чтения русских текстов нужно знать всего 33 буквы, то китайским детям прежде, чем что-то узнать в газетном шрифте, придется запомнить 2–3 тыс., а в идеале – 6 тыс. иероглифических знаков.

В японской школе учащимся надо запомнить несколько вариантов произношения каждого из сотен иероглифов, освоить две буквенные слоговые азбуки по сорок восемь знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Названия условных исторических эпох также обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучивать.

Радикально настроенные педагоги призывают отказаться от классно-урочной системы. Наиболее непримиримую позицию заняли сформулировавшие свои позиции в 1970-х гг. сторонники дескулизации (И. Иллич – США, М. Маннони – Франция, Х. Шерер – ФРГ, Р. Миллер – Швейцария и др.).

Большинство педагогов, впрочем, далеко от подобного радикализма. Считая урок прочным фундаментом учебного процесса, они предлагают вдохнуть новую жизнь в классно-урочную систему, очистив от преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и учеников. Они намерены «влить новое вино в старые мехи», в первую очередь посредством корректировки форм и методов обучения. В ряде учебно-воспитательных заведений апробируются педагогические идеи, сторонники которых не претендуют на коренные перемены учебно-воспитательного процесса и где традиционная организация обучения не исключает отдельных педагогических инноваций.

Россия. На рубеже XX–XXI вв. в российскую школу приходит новый учитель, который, как пишет Л.Л. Любимов, хочет «учить детей понимать смыслы… бытия», а не «проходить» уроки [Л.Л. Любимов (2012)]. Есть острая надобность радикального пересмотра методов обучения, чтобы научить учащихся обращаться с нестандартной и противоречивой информацией, работать с разными типами текстов, применять полученные знания на практике. Необходим поиск вариативных способов обучения работы с дидактическим материалом различного содержания, характера и формата, в особенности на занятиях по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы такой материал предлагался не только в качестве иллюстраций, но требовал осмысления, вводил в познавательные задачи, при решении которых необходима рефлексия учащихся.

Очевидна потребность пересмотра методов математического образования. Российские ученые А.Л. Семенов В.В. Фирсов пишут: «В области российского школьного математического образования приходится признать, что наши недостатки являются продолжением наших же достоинств. Мы неплохо умеем обучать школьника, проявляющего интерес к изучению математики и имеющего определенные математические способности. Однако, продекларировав культурную ценность математического образования для всех, мы на практике обучаем всех так, как следует обучать лишь высоко мотивированных детей. Стремление обеспечить максимально возможный уровень математической подготовки учащихся часто оборачивается недопустимым давлением на слабого или плохо мотивированного ученика, отвращающим его от математики и от школы [В. Фирсов, А. Семенов (2009)].