Инновации в образовании - Георгий Ильин

Внимание, дискуссия!

С точки зрения гештальт-психологии, процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание (тождественное с развитием) и обучение. Один из основоположников этого направления К. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, а процесс созревания не ускоряет обучение. Доказательства этого подхода к развитию психики гештальтисты искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изучая процесс восприятия, они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность восприятия, а также его осмысленность. Этой же точки зрения на проблему соотношения обучения и развития придерживались У. Джеймс, Э. Торндайк и др.

В основе второй точки зрения – идея о зависимости обучения от развития. Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий его достижения, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Согласно этой теории развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Этой теории соответствует издавна известный дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они «могут понять», для чего у них уже созрели познавательные способности.

Проблему обучения и развития по-своему стремился разрешить Л. С. Выготский. В то время господствовало мнение об имманентном, опирающемся на внутренние силы, развитии ребенка – ребенок способен на те или иные действия лишь тогда, когда у него сформировались необходимые органы, способности. Это положение лежит в основе теории Пиаже, который развернул заочную полемику с Выготским после его смерти. Основой полемики стало положение, что развитие ребенка происходит с опорой на помощь взрослого, который вместе с ребенком выполняет действия, которые затем выполняются ребенком самостоятельно. Эти совместно выполняемые действия Выготский назвал «зоной ближайшего развития» ребенка. Переход к самостоятельной деятельности ведет к тому, что внешние действия становятся внутренними, интериоризируются. Через внешние действия, выполняемые с другими людьми, происходит освоение и усвоение социального опыта, культуры общества. Обучение формирует необходимые способности ребенка и тем самым ведет за собой развитие. В. В. Давыдов, Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин назвали такое обучение химерическим термином «развивающее обучение», в котором соединились обучение и развитие.

Возникает вопрос: как возможны столь различные взгляды на проблему? Можно ответить, что любая проблема вызывает различные решения, потому, де, она и проблема. Но это чересчур общее объяснение. Представляется, что различие взглядов исследователей было обусловлено не только различием представлений о предмете исследования – ребенке, но и различием пониманий самой проблемы, различиями научного аппарата и социального контекста, в котором жили и работали исследователи.

Вначале о научном и социальном контексте исследования, определявшем понимание ребенка.

Для гештальт-психологов он выступал в контексте не только онто-, но и филогенеза, – гештальты исследовались у человека и животных, более того, они рассматривали психические процессы как особенную часть физической картины мира. И это характерное для начала 20 века смещение научного внимания в сторону досознательных, инстинктоидных и просто структурно-физических форм активности индивида обусловило свойственное гештальт-психологам понимание предмета исследования и решение проблемы созревания и обучения как взаимодействия независимых процессов – природного и социального на уровне человека.

Позиция Пиаже определялась представлением о ребенке как своего рода исследователе, изучающем и постигающем окружающую действительность. Отсюда открытое им понятие эгоцентризма, предполагающее единственность точки зрения на мир. Задача исследователя – изучение внутреннего мира ребенка в его неприкосновенности, объективно. Становление, развитие этого внутреннего мира, его закономерностей, как они есть – стало основным, а обучение, как воздействие на развитие, осталось на втором плане. «Индивидуальная психология с биологической направленностью» – так определили понимание Пиаже психологии ребенка советские авторы предисловия к «Избранным психологическим трудам» Ж. Пиаже (В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин).

У Выготского же в отношение ребенка с миром вводится посредник – взрослый человек или просто человек (в том числе другой ребенок). И представление совершенно меняется. Ребенок выступает не как часть природного мира (гештальтисты) и не как отдельный субъект познания (Пиаже), а как часть социума. Другой человек не просто присутствует в окружении ребенка, он влияет на его развитие и определяет его в значительной степени, задает ориентиры для развития способностей ребенка, ставя перед ним задачи. Не инстинктоидные, а социальные формы поведения определяют развитие ребенка в представлении Выготского. А если вспомнить, что развитие взглядов Выготского пришлось на период становления советского государства с его идеей воспитания «нового человека», человека нового общества, то дальнейшее успешное развитие его взглядов в советской педагогике станет совершенно необходимым, обреченным на успех, несмотря на временное забвение под влиянием педологической критики.

Теперь о понятиях, которыми оперировали различные исследователи (о научном аппарате).

Анализируя различие точек зрения, следует иметь в виду, помимо категорий обучения и развития, категорию научения, которая в этих теориях не учитывается, вернее, не учитывается при анализе различий точек зрения.

Для гештальтистов (Коффка), функционалистов (Джеймс) и бихевиористов (Торндайк) процесс развития психики выступал как процесс научения, в котором развитие и обучение слиты воедино, – это процесс самостоятельного обретения опыта организмом при решении жизненных задач, наблюдаемый и у людей, и у животных, общий и тем, и другим. Они изучали реакции организма на воздействие среды. При этом экспериментатора, как обязательного участника опытов, было трудно назвать педагогом.

У Пиаже, Фрейда, Гезелла природные (биологические) процессы в начале развития доминируют над социальными – ведь человек, по их представлениям, лишь постепенно становится полноценным, цивилизованным человеком, «покрывается корочкой цивилизации». Но и в этом становлении можно наблюдать проявление древних, архаичных, асоциальных форм поведения – отсюда организующая роль развития в связке «развитие и обучение», при этом обучение лишь пытается овладеть стихийными формами развития, но поскольку и оно происходит в основном самостоятельно, лишь с косвенным участием других людей, его можно назвать научением.

Выготский обошелся без категории научения, введя в связку «развитие-обучение» третий элемент – взрослого, который помогает ребенку осваивать мир. В его теории обучение ведет за собой развитие, как взрослый ребенка, и по сути дела подменяет его, как это происходит в различных современных модификациях развивающего обучения. По мере торжества идеи развивающего обучения, категория научения, отражающая самостоятельное приобретение опыта ребенком, исчезает из лексикона советской педагогики, так же, как стало ненужным природосообразное образование, после статьи Медынского Е. Н. в 1956 году (Медынский Е. Н. Принцип природосообразности в воспитании в истории педагогики. //Советская педагогика, 1956, № 8).

Теперь определим отношение к педагогике всех упомянутых психологических теорий.