Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

или с нашей помощью увидеть, что это стихотворение по тону не очень характерно для лермонтовской лирики: в нем нет ни горечи, ни гнева, ни опустошения, ни тоски одиночества – упомянута только «души… тревога», которая, впрочем, «смиряется». Отличается оно и лексикой – здесь гораздо меньше слов абстрактных и ощутимо преобладание конкретных, неполный перечень которых мы уже приводили. А если еще заметить появляющееся во втором и третьем четверостишиях местоимение «мне» – «мне ландыш серебристый приветливо кивает», «ключ… лепечет мне таинственную сагу», – то можно высказать суждение более сложное. Например, такое: лирический герой поэзии Лермонтова чаще всего окружен людьми света, «завистливого и душного»[62], его одиночество в толпе мучительно; в стихотворении же «Когда волнуется желтеющая нива…» герой, находясь вне людского сообщества, воспринимает природу как дружественную ему, приветливую и вступающую с ним в общение и от этого испытывает столь редкое чувство покоя и счастья. Для такого вывода надо быть уже повнимательнее к тексту и иметь представление о контексте. Я долгое время и сама вполне удовлетворялась подобным результатом изучения стихотворения – пока не прочла статью М.Л. Гаспарова «“Когда волнуется желтеющая нива…” Лермонтов и Ламартин»[63]. То, что я тогда испытала, описывается словами Сальери из пушкинской трагедии, пошедшего вслед за Глюком «безропотно, как тот, кто заблуждался // И встречным послан в сторону иную»[64]. Потому что эта статья напомнила о том, что постепенно в рутинной жизни педагога отходит на второй план, а потом и вовсе забывается: на стихотворении, которое мы хотим понять, надо сосредоточиться, им необходимо пропитаться; в стихотворении важны и лексика, и ритм, и грамматика, и звучание, и строфика…

Начинается статья цитатой из ранней работы Б. Эйхенбаума «Мелодика стиха», в которой утверждается, что синтаксическая форма обманывает читательские ожидания: «Синтаксическая форма побуждает нас воспринимать этот период как логический, в котором временное значение и соответственная смысловая градация должны присутствовать в полной силе. На деле, однако, оказывается, что градация эта почти не осуществлена. <…> Специфических смысловых ступеней, соответствующих трем “когда”, не ощущается. Получается несоответствие между синтаксической схемой, резко выглядывающей из‑за текста, и смысловым построением. <…> Интонационный подъем логически недостаточно оправдан, не вполне мотивирован». М.Л. Гаспаров, признавая синтаксический и интонационный анализ, выполненный Эйхенбаумом, безупречным, хочет «внести коррективы» и показывает, что смысловая градация тоже есть и «она построена так же четко и обнаженно, как и градация ритмико-синтаксическая».

Конечно, прекрасно было бы, если бы ученики могли прочитать эту статью (ее легко найти в Интернете). Они бы познакомились с образцовым текстом, в котором глубина сочетается с внятной простотой языка, увидели, что такое уважение к труду предшественника, развитие чужой мысли, твердое и корректное возражение. Но, сознаемся, только отдельные ученики со сформировавшимися филологическими интересами способны прочитать и понять серьезный литературоведческий труд, даже если он невелик по размеру. Значит, нам нужно, обогатив свое собственное понимание, построить урок так, чтобы ученикам стали доступны новые важные смыслы, а если получится, то стал осознанным и сам подход к стихотворению: о чем задумываться? какие вопросы себе задавать?

Прежде всего, наверное, стоит обратить внимание на несколько необычный синтаксис стихотворения. Можно спросить, на какие части оно распадается или из скольких предложений состоит, и тогда школьники не без удивления замечают, что предложение всего одно. Оно занимает четыре четверостишия, в трех – однородные придаточные предложения, которые произносятся с восходящей интонацией и своим нагнетанием усиливают ожидание связующего конца фразы, а в четвертом – главное предложение, тот самый ожидаемый финал; интонация здесь нисходящая. Все вместе это и есть период, точнее, его самая яркая и типичная разновидность. Эта конструкция свойственна ораторской речи; в такой упорядоченной, рассчитанной сложности есть энергия возрастающего напряжения – но и уверенность в том, что все неизбежно разъяснится и это разъяснение будет столь важно и значительно, что недавнее напряжение не покажется напрасным, а предстанет вполне оправданным и необходимым.

Обычно интонационное восхождение в периоде сопровождается смысловым и//или эмоциональным нарастанием – градацией. Вспомним речь Евгения Онегина в четвертой главе пушкинского романа: «Когда бы жизнь домашним кругом // Я ограничить захотел; // Когда б мне быть отцом, супругом // Приятный жребий повелел; // Когда б семейственной картиной // Пленился я хоть миг единой, – // То верно б, кроме вас одной, // Невесты не искал иной»[65]. Градация есть: захотел – повелел приятный жребий – семейственной картиной пленился. Или начало его же «Демона»: «В те дни, когда мне были новы // Все впечатленья бытия – // И взоры дев, и шум дубровы, // И ночью пенье соловья, – // Когда возвышенные чувства, // Свобода, слава и любовь // И вдохновенные искусства // Так сильно волновали кровь…»[66]: были новы впечатленья бытия – возвышенные чувства и вдохновенные искусства… сильно волновали кровь. Есть ли такое движение в трех первых строфах лермонтовского стихотворения? Как мы помним, Эйхенбаум его не видел («Желтеющая нива, свежий лес, малиновая слива, серебристый ландыш, студеный ключ – все это располагается как бы на одной плоскости и не связано внутренней необходимостью с временным построением периода. Если бы не синтаксическая форма – мы могли бы принять все построение за перечисление, а не восходящий период»), Гаспаров ему возразил. Что увидят наши ученики?

Прямо расскажем о научной полемике либо спросим, что меняется от строфы к строфе или – еще проще – можно ли поменять первые три строфы местами без потери смысла (вопрос такого типа вообще часто оказывается очень продуктивным при чтении разных стихотворений). Чтобы в этом разобраться, поставим ряд частных задач и предложим каждому ученику выбрать одну из них для наблюдений, размышлений и выводов.

1. Предметный мир и абстрактные слова (нужно выписать из трех строф все существительные и осмыслить изменения в их значении от строфы к строфе).

2. Действия в стихотворении (наблюдения над глаголами).

3. Свойства предметов (прилагательные).

4. Пространство.

5. Время.

После нескольких минут молчаливой работы на уроке каждый желающий может рассказать, что ему удалось выяснить, учитель уточнит наблюдения, и может получиться примерно такая картина.

В первой строфе много конкретных существительных, которые называют явления и предметы мира природы, во второй количество предметов резко сокращается: главный объект изображения здесь один – ландыш под кустом, обрызганный росой; что такое «голова» ландыша, не сможет, вероятно, с уверенностью сказать никто: на одном стебле ландыша на разной высоте помещается несколько цветков; похоже, здесь по сравнению с первой строфой усиливается субъективность изображения. В центре третьей строфы опять один объект – «ключ» в овраге; другие существительные называют либо состояние лирического героя – «мысль, сон», либо уж совсем фантастическое или приснившееся – «сагу» (старинный