Постчеловек: глоссарий - Рози Брайдотти

«фьючерса» и упреждения. Соединение ретроманиакальной ностальгии с полицейским контролем над завтрашним днем привело к дисперсии современности; производство вездесущего – пусть и множественного – настоящего блокирует будущность так же, как оно блокирует историческую мысль.

Большинство концепций времени и темпоральности, основанных на критике текущего состояния властных отношений и проектировании грядущей революции, отвергают любое утверждение настоящего как признак застоя, аномии и капитуляции. Тем не менее, задумавшись на мгновение о контингентности этого утверждения, можно представить себе размышление во времени и о времени, ищущее именно того отношения к настоящему, что позволит избежать логики отсрочки и откладывания, к которой так часто склонны революционные левые. Опираясь на ницшеанское представление о несвоевременности и анахронизме как о предпосылках подлинной современности, философ Джорджо Агамбен определяет «современника» (the contemporary) как того, «кто пристально всматривается в свое время, чтобы увидеть в нем не свет, но тьму» (Agamben, 2009: 44; 2012: 49). И тогда быть современным – значит иметь точку зрения на настоящее, уделяющую внимание «непрожитому». Таким образом, Агамбен предлагает «археологию», которая «возвращается к той части настоящего, которую мы абсолютно неспособны прожить» (Ibid.: 51; Там же: 56). С этой точки зрения, быть современником означает способность перекомпоновывать настоящее, «затрагивая» (Ibid.: 53; Там же: 58) его прошлым, чтобы актуализировать его транстемпоральный потенциал.

Альтернативные модели менее меланхоличной и более насущной политики настоящего были разработаны в постчеловеческих, постколониальных, феминистских или пострасовых исследованиях, а также в более новых дискурсах об окружающей среде, климате и антропоцене. Оставляя в прошлом линейные и телеологические шаблоны осмысления времени, «абсолютная граница между здесь-и-сейчас и там-и-тогда» подвергается сомнению мыслителями, занимающимися «новыми темпоральностями, пространственно-временными материальными значениями» (spacetimematterings), – такими как физик-феминистка Карен Барад (Karen Barad, 2014: 168). «Нет ничего нового, – заявляет Барад, – нет ничего ненового» (Ibid.). Другими словами, невозможно не удивляться тому, что происходит во времени, когда традиционные понятия причины и следствия теряются в нелинейности пространственно-временных материальных значений. Деконструкция любой дихотомии между (историческим) человечеством и (вневременной) природой, пересмотр темпоральности в соответствии со сложностями обновленной материалистической онтологии, полностью признающей преобразующие, гибридные запутанности технологий, геологии, биологии, физики, политики и т. д., может на выходе дать концепт настоящего, который должен быть надлежащим образом сформулирован как «современное». Такая формулировка может быть расширена за счет осознания того, что царство настоящего всегда разделяется с другими любого вида и времени. «Совместное проживание во времени, – как однажды выразился художник и теоретик Шуддхабрата Сенгупта из Raqs Media Collective, – заставляет думать о разных регистрах темпорального существования», потому что, вопреки предположению, «что современность имеет определенное единое направление и определенную единую скорость», можно «представить себе, что эти места проживания общих моментов времени ведут к движениям в очень разных направлениях и на разных скоростях» (Raqs Media Collective, Sundaram, Zyman, 2012). Акцент на разнонаправленности и разной скорости, безусловно, является ключом к пониманию современного, которое избегает какого-либо овеществления настоящего как гомогенного, всего лишь темпорального и действующего в роли дизъюнкции, разделяющей прошлое и будущее. Гетерогенное, пятимерное, нетождественное (non-identitarian) и инклюзивное – в этом другом смысле современное представляет собой подвижный ассамбляж темпоральностей, пространственностей, материальностей и источников существования (livelihoods), не обязательно зависящий в своей активации от будущего. Хотя современное потенциально «черпает энергию из мыслимости будущего» и, таким образом, способствует «трансформации на глубинном уровне» (Braidotti, 2006a: 207), оно также процветает благодаря радикальной одновременности (coevalness) с тем, что антрополог Йоханнес Фабиан определил как «начала процессуальной и материалистической теории, способной противодействовать гегемонии таксономического и репрезентативного [то есть визуалистических] подходов» (Fabian, 2002: 156). Более того, современное является субъектом справедливости, «превосходящей всякое живое присутствие», как это сформулировал Жак Деррида, то есть принципа «некоей ответственности», основанной на собственной «не-своевременности», ответственности перед «теми, кого сейчас тут нет, теми, кто уже или еще не присутствует и не живет» (Derrida, 1994: xix; Деррида, 2006: 10). Сборка и собрание (assemblage and assembly) разрозненных темпоральностей, постчеловеческих онтологий и политических проектов, современное, понимаемое как реальность становления и этический ресурс, отказывается от редукционистской одновременности постистории. Таким образом, войти в современное – это оставить настоящее как время-теперь ради потенциальной общности темпоральностей, где мыслимость будущего связана с (но не ограничена) археологией общего настоящего, затронутого каким угодно прошлым.

См. также: Афрофутуризм; Искусство; Искусство в антропоцене; Метамодернизм; Экопатия; Постчеловеческие музейные практики.

Том Холерт

(Перевод Ольги Дубицкой)

Социально справедливая педагогика

Социально справедливая педагогика (socially just pedagogies) выросла из движения критической или радикальной педагогики, в том числе из педагогических практик, основанных на марксистской, феминистской и критической расовой теориях. Они поощряют критику политических, социальных, экономических и социокультурных вопросов в образовании и выдвигают при этом на первый план важность трансгрессивной трансформации образовательного проекта. В литературе по критической педагогике главный фокус был сделан в основном на том, что Фрейре (Freire, 1972; Фрейре, 2019) называл «гуманизирующей педагогикой», опирающейся на демократические и социокультурные практики, сосредоточенные на неравенстве и властных отношениях, а также на важности экономического, культурного и политического паритета участия (Fraser, 2008). Социально справедливая педагогика изучает, у кого есть доступ к образованию, какие знания ценятся и обесцениваются и чьи голоса заметны в образовании. Признавая важность вклада этих гуманистических взглядов в социально справедливую педагогику, критическая постчеловеческая перспектива берет эту традицию за основу, но в то же время добавляет другие акценты в социально справедливую педагогику.

Постгуманизм предлагает ряд продуктивных и плодотворных способов рассмотрения социально справедливой педагогики. Особое значение имеют работы Рози Брайдотти (2013), Карен Барад (2007, 2015) и Донны Харауэй (2008), где они размышляют о том, какой вклад может внести постгуманизм в изобретение социально справедливой педагогики, поскольку все они глубоко заинтересованы вопросами социальной справедливости и связанных с ней практик. Мнение Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021) о переходе от критической деконструкции и критики к альтернативным актам становления, где власть рассматривается не только как ограничивающая, но и как утверждающая, имеет особое значение для социально справедливой педагогики. Оно побуждает переосмыслить обучение как творческий и недетерминированный процесс, а не приобретение фиксированных объемов знаний. Более того, телесно воплощенный и встроенный в конкретные обстоятельства номадический субъект Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021) высвечивает потенциальности и становления в обучающих средах, где эксперименты в образовании приводят к непредвиденным, но продуктивным и новаторским процессам, а не предопределенным результатам. Креативность не является врожденным свойством индивидов, это ассамбляж, сложная совокупность сетей человеческих и не-человеческих акторов, они, а не человеческие намерения, дают начало творческому обучению. Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021) также предупреждает нас о проблематичной природе