Культурно-историческая психология – наука будущего - Майкл Коул

Немногим более двух десятилетий прошло после создания психологических лабораторий и прихода научной психологии в некоторые европейские страны и Соединенные Штаты, когда серьезный вызов заставил психологов начать исследования сложных процессов, связанных с человеческим способом решения проблем. В самом начале нынешнего столетия Альфреда Бине и Теофила Симона попросили заняться практической общественной проблемой. Развитие общественного образования во Франции остро поставило проблему школьной неуспешности. Одни дети учились медленнее, чем другие, а некоторые, во всех остальных отношениях совершенно нормальные, вообще ничего не извлекали из обучения. А. Бине и его коллег попросили попытаться найти способ выявления медленно обучающихся детей на ранних этапах обучения. Если бы их удавалось выявлять, им можно было бы обеспечить специальное обучение, что позволило бы и остальных детей обучать более эффективно. Последующая история IQ-тестирования описана столь многократно, что нет необходимости повторять ее здесь, но краткий обзор основной стратегии этих исследований все же необходим, чтобы понять, почему кросс-культурные стратегии являются довольно проблематичным средством выявления влияний культуры на развитие интеллекта.

Для начала А. Бине и Т. Симон предложили определение качества, которое они пытались выявлять: «Нам кажется, что у интеллекта есть фундаментальная способность, нарушение или отсутствие которой имеют первостепенную важность для повседневной жизни. Это – способность к суждению, иначе называемая здравым смыслом, практическое чутье, инициатива, способность приспосабливаться к обстоятельствам. Хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать – это сущностные деятельности интеллекта» (BinetandSimon, 1916, p. 43).

Теперь им надо было решить, как это выявлять. Решение казалось очевидным. Они хотели проверить способность детей решать задачи типа тех, что встречаются в «повседневной жизни». Но повседневная жизнь детей в начале XX в. означала жизнь в школе. А. Бине и Т. Симон наблюдали происходившее в школьных классах, просматривали учебники, беседовали с учителями и использовали собственную интуицию, чтобы прийти к некоторому представлению о множестве видов знаний и навыков, развитие которых ожидалось от детей в школе. То, что они обнаружили, нелегко описать кратко – это подтвердит всякий, кто хоть раз заглядывал в школьный класс.

Очевидно, что от детей требовалось понимание графических символов, таких, как алфавит и система счисления, поэтому проверялось распознавание этих символов. Но распознавания было недостаточно. От детей ожидалось, что они сумеют манипулировать этими символами для накопления и вспоминания больших объемов информации, для реорганизации этой информации в соответствии с требованиями конкретной ситуации и для использования информации при решении значительного числа задач, прежде в их опыте никогда не встречавшихся. Таким образом, проверялись способности детей запоминать и выстраивать последовательности действий для определения слов, конструировать правдоподобные последовательности событий из хаоса картинок и угадывать недостающие элементы на графических рисунках, а также многие другие компоненты решения принятых в школьном обучении задач.

Столь же очевидным было и то, что для того, чтобы справляться со все более эзотерическими применениями базовых знаний, содержащихся в системах письма и счета, ученики должны были научиться управлять своим поведением. Они не просто должны были включаться в разнообразные «интеллектуальные деятельности», направленные на переработку информации; они должны были обрести контроль над своим вниманием, включая его не по собственному капризу, а по указанию учителя или в соответствии с заданиями учебника.

Было совершенно невозможно придти к единому набору всех видов интеллектуальных действий, требуемых школой, – слишком много всего происходило в каждом конкретном классе, чтобы это можно было сделать; ясно было также, что школа требует разных способностей от детей разного возраста. А. Бине и Т. Симон понимали, что оценки «базовых способностей» по всему спектру учебного материала будут зависеть от того, что именно известно ребенку в той или иной области к моменту его прихода в школу, но они полагали, что знание наличных способностей ребенка будет так или иначе полезно учителям.

Ученые решили разработать наборы задач, подобных школьным, для каждого года обучения, от начальной школы до самых старших классов школы. Им бы, конечно, хотелось включить в свой тест все важнейшие деятельности таким образом, чтобы задания одного уровня трудности становились опорой для заданий следующего уровня, но поскольку никакой сколько-нибудь обоснованной теории высших психических функций не существовало, им приходилось опираться на сочетание собственного здравого смысла и логического анализа заданий, выполнения которых требовала школа (например, ты должен уметь запомнить три случайные цифры прежде, чем сумеешь запомнить четыре, ты должен знать алфавит прежде, чем сумеешь читать).

А. Бине и Т. Симон придумали еще один полезный прием – они позволяли самим детям говорить им, подходит ли то или иное задание для теста. Начав с огромного количества возможных вопросов, они искали такие, с которыми справлялась бы половина детей данной возрастной группы. Это позволяло считать «средним» ребенка, который справлялся со всеми заданиями, соответствующими его (ее) возрастному уровню. Собрав задания, показательные для детей разных возрастов (а также казавшиеся соответствующими образцам требуемой в классе деятельности), они получили первый значимый прототип современного IQ-теста. Конечно, со времени этой ранней работы в создание тестов было вложено много усилий, однако лежащая в их основе логика в большой степени сохранилась: отбираются виды деятельности, требуемые культурой (на практике сводящиеся к культуре школы). Детям, чьи показатели по этим тестам намного хуже, чем средние для их возраста, понадобится дополнительная помощь, если они должны достичь уровня, ожидаемого культурой.

Эта стратегия совершенно разумна до тех пор, пока мы остаемся в рамках процедуры отбора заданий. Люди, однако, не захотели оставаться в пределах, предусмотренных методологией.

Произошло именно то, против чего А. Бине и Т. Симон специально предостерегала их тест и подобные ему начали использоваться в качестве измерителей общей способности решать любые задачи, а не как наборы задач, важных конкретно для формального обучения. Также были проигнорированы предупреждения А. Бине и Т. Симона о проблемах, возникающих при тестировании детей с различным культурным опытом.

Осуществлявшие подобные экстраполяции исследователи, нередко признавали важным удостовериться, что все тестируемые имели равные возможности освоить материал, владения которым требует тест (Oliver, 1933a, 1933b; Woodworth, 1910). Однако на практике не было никаких способов гарантировать выполнение этого предварительного требования для вынесения суждения о базовой способности. Более существенным, возможно, была вера в то, что с помощью этих тестов выявляются врожденные способности, более или менее независящие от конкретного жизненного опыта, она создавала атмосферу, в которой исследователи, при других обстоятельствах столь предусмотрительные, отбрасывали всякую осторожность.

Здесь можно было бы процитировать целый ряд выдающихся психологов (Goddard, Terman, Yerkes. – см.: Gould, 1981), но высказывание Сирила Бердса достаточно хорошо выражает их общую тональность: «Под интеллектом психолог понимает врожденную общую умственную способность. Она наследуется или по крайней мере врожденна, а не обязана обучению или тренировке; она умственна, а не эмоциональна или нравственна, на нее не влияют трудолюбие или рвение; она общая, а не специфичная, то есть не ограничена никаким отдельным видом работы, но входит во все, что мы делаем, говорим или думаем. Из всех наших психических качеств эта способность наиболее широка» (цит. по: Carroll, 1982, р. 90).

Вера в универсальную надежность IQ-тестов как измерителей врожденного качества, называемого интеллектом и обладающего одинаковыми признаками во всех культурах и повсеместно, привела к мощной волне применений IQ-тестов в кросс-культурных исследованиях (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975).

Комментируя сложившееся положение дел на заседании Американской атропологической ассоциации в 1935 г., Флоренс Гудинаф, психолог, чей тест «нарисуй человека» использовался в кросс-культурных исследованиях, отмечала, что «нарастающая волна интереса к тестам интеллекта смела все дамбы научной осторожности» (Goodenough, 1936, р. 5). По оценке Ф. Гудинаф около двух третей всех публикаций, касавшихся расовых (sic)различий психических особенностей, использовали материалы, стандартизованные на американских или европейских белых, а подавляющее большинство остальных касалось «… еще более щепетильной проблемы сравнения рас по особенностям темперамента и личности на основе баллов по тестам, хотя и созданным для измерения этих качеств, но имеющим весьма сомнительную валидность даже для белых» (там же).[19]