Специальная психология - Коллектив авторов

Все дидактические игры, которые используются в процессе умственного воспитания старших дошкольников с отклонениями в развитии, можно разделить на группы согласно различным направлениям проводимой с ними коррекционно-воспитательной работы.

1. Ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно-установленными сенсорными эталонами, расширение практики использования эталонов. Этой цели служат дидактические игры, в которых дети овладевают умениями различать, узнавать, называть основные и дополнительные цвета спектра, систему геометрических фигур и величин, использовать имеющиеся у них знания, соотносить сенсорные эталоны с предметами окружающего мира, устанавливать тождество и различия по цвету, форме и величине. При помощи дидактических игр у детей должно сформироваться понимание цвета, геометрических форм и величины в их обобщенном значении. Перечисленные дидактические задачи реализуются в играх типа «Цветовое лото», «Геометрическое лото», «Узнай по описанию», «Что изменилось», «Предмет и форма», «Найди, что спрятано», «Назови предметы красного, синего и… цвета», «Путешествие по групповой комнате», «Что лежит в мешочке?» и др.

2. Упорядочивание предметов по различным признакам (классификация по признаку качества: форма, цвет, величина), выявление и упорядочивание различий (операция сериации), формирование понятия о сохранении и постоянстве признаков. Этой цели служат дидактические игры, в которых дети овладевают умениями устанавливать сходство-различие между предметами, группировать предметы по выделенному общему признаку, ранжировать их по степени нарастания или убывания признака, замечать изменения воспринимаемых признаков, соотносить их друг с другом. Эти дидактические задачи реализуются в играх «Найди предметы такого же цвета, такой же формы, такой же величины», «Построй улицу из счетных палочек» (необходимо расположить палочки по убыванию величины и систематизировать их по нарастанию насыщенности цвета), «Построй улицу» (каждый ребенок отвечает за какой-то определенный цвет, из лежащих на столе палочек дети выбирают только палочки того цвета, из которых они будут строить улицу), «Одень куклу» (каждый ребенок отвечает за куклу определенной величины, он должен подобрать одежду, которая соответствует ей по размеру) и т. п.

Формирование вероятностного прогнозирования в речи, понимания и использования логико-грамматических конструкций языка и пополнение словарного запаса

Для формирования практических и умственных действий у детей с отклонениями в развитии большое значение имеет также пополнение их словарного запаса. Согласно А.Н. Леонтьеву, значение слова – это свернутый способ действия с предметом. Поэтому словарный запас характеризует не только речевое развитие ребенка, но и освоение им различных форм и способов взаимодействия с миром.

Словарный запас детей с отклонениями в развитии существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеют и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с отклонениями в развитии, если учесть специфику их познавательной деятельности. Можно рекомендовать такие словесные игры, как «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож – не похож» и др. Организуя различного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией детей. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у многих детей с отклонениями в развитии перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.

Словарную работу необходимо проводить так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов – одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с отклонениями в развитии.

Для обогащения словаря успешно может применяться задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта.

Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык»[470].

Понимание и использование логико-грамматических структур языка формируется в детском возрасте в процессе речевого общения и при нормальном развитии ребенка не требует специального обучения.

В русском языке много сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимание предложения. К сложным для понимания конструкциям относятся структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа («Покажи карандаш линейкой», «Покажи карандашом линейку»), структуры с непривычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»).

Логико-грамматические структуры – речевое выражение пространственных отношений. Овладение ими непосредственно зависит от сформированности пространственных представлений. Понимание этих структур теснейшим образом связано с узнаванием грамматической формы слова, отвлечением от смысловой стороны речи, умением осознать отношения слов между собой. Для развития этого сложнейшего механизма, в котором тесно переплетаются элементы познавательной и речевой деятельности, требуются специальные упражнения. Важность такой работы не вызывает сомнения: большинство математических задач построено на понимании сложных логико-грамматических структур (задачи на «больше – меньше» и др.).

Планируя занятия, необходимо провести работу над развитием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает использование следующих приемов:

• узнавание геометрических фигур;

• сличение двух геометрических узоров, от резко отличающихся до почти сходных;

• выделение главных геометрических элементов в узоре;

• воспроизведение узора по образцу;

• срисовывание фигур;

• конструирование;

• работа с мозаикой;

• изготовление аппликаций.

Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. Эффективным является прием дорисовывания геометрических фигур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание выполняется с большим интересом.