Специальная психология - Коллектив авторов

Предлагая детям поиграть в какую-либо дидактическую игру, взрослому целесообразно самому включиться в игру, стать ее активным участником. Вначале необходимо привлечь внимание детей к дидактическому материалу, научить обращаться с ним. С этой целью мы рекомендуем использовать дидактические обучающие игрушки (сборно-разборные игрушки и игрушки в виде различных вкладышей – игровое и обучающее начало заложено в их особой конструкции). Только затем следует переходить к использованию более сложного дидактического материала. Взрослый обучает детей игровым действиям, направляет игровые действия на решение игровой и дидактической задач. Он является одновременно учителем и участником игры, учит детей и играет вместе с ними. При этом в одних случаях взрослый лишь наблюдает и частично корректирует деятельность детей, в других случаях оказывает более активное воздействие, планирует и осуществляет нужную работу, обеспечивает решение поставленных задач. В процессе дидактической игры взрослый уточняет представления детей об окружающей действительности, помогает актуализировать именно те знания, которые необходимы для реализации данной игры, учит оперировать этими знаниями, следит за тем, чтобы деятельность детей носила целенаправленный характер, не превращалась в манипулирование дидактическим материалом и игровыми атрибутами. Специалист поддерживает интерес детей к игре, напоминает о том результате, который дети должны получить, обращает внимание на те средства, которые необходимо использовать для достижения правильного результата.

Однако нельзя ограничиваться индивидуальной коррекционной работой с отдельными детьми или маленькими подгруппами. При правильном комплектовании групп возможна и необходима фронтальная работа. Так, например, со всеми детьми может проводиться работа по развитию разговорной связной речи. Сначала занятия ведутся в виде беседы, в виде диалога, а затем проводятся занятия по развитию описательной речи: первоначально ребенок дает описание предмета, находящегося перед глазами, другие его дополняют. Педагог все время привлекает внимание детей: «Посмотрите внимательно, что еще не рассказали (Оля, Маша, Петя и т. д.), что не заметили». Затем все дети коллективно дают описание предмета по памяти, описание картинки, позже составляют описание сюжетной картины, серии картин. Педагог предлагает слушать внимательно и дополнить рассказ.

Дидактические игры являются важной формой умственного воспитания детей с отклонениями в развитии и в повседневной жизни. Однако, планируя их проведение в разные периоды дня, воспитателю необходимо помнить, что самопроизвольно потребность в организации игр с дидактическими игрушками и дидактическим материалом у этих детей не возникнет. Обычно на начальных этапах коррекционно-воспитательной работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками данной категории воспитатель не должен ждать, когда эти дети по собственному желанию заинтересуются той или иной игрой и самостоятельно ее организуют. В организации дидактических игр взрослому принадлежит ведущая роль. При этом необходимо сочетать групповые игры с играми, в которых принимает участие взрослый и один ребенок. Педагог предлагает ребенку поиграть в ту или иную игру. Он не только является одним из участников игры, но и руководит ее процессом, объясняет ее содержание, помогает его реализовывать, корригирует деятельность ребенка в ходе игры, не дает ему уклониться от решения игровой и обучающей задач, стимулирует его игровую деятельность. На более поздних этапах обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, когда у них появляется интерес к самостоятельным играм, в том числе и дидактическим, воспитатель все чаще просто наблюдает за играми детей, в случае необходимости приходят им на помощь: уточняет правила реализации игры, в случае утраты цели игры возвращает детей к решению утраченной задачи, побуждает их к оречевлению произведенных действий.

Наши наблюдения показали, что крайне редко дети с отклонениями в развитии организуют совместные дидактические игры. Часто отмечаются такие случаи, когда дети, сидя рядом, играют в одну и ту же настольно-печатную игру, используя разные наборы. Каждый из них осуществляет действия со своим набором. Предложение взрослого играть вместе отвергается. Поэтому развитию у этих детей умения вступать во взаимодействия, организовывать совместную игру необходимо уделять особое внимание.

Играя с воспитателем (педагогом), дети с отклонениями в развитии получают определенный опыт участия в коллективной игре. Однако его явно недостаточно для возникновения коллективных самостоятельных игр. Поэтому инициативу в их проведении, организацию должен взять на себя взрослый. Он же является активным участником дидактической игры, обучает дестей простым взаимодействиям, умению координировать свои действия с действиями партнеров.

Воспитатель управляет познавательной и игровой деятельностью детей при помощи правил игры. Посредством их игра направляется по заданному пути, соединяются игровые и дидактические задачи. Важно, что правила, представляя собой точно фиксированный способ действия, позволяют детям самостоятельно решать умственные задачи. Для того чтобы правила реализовались, дети не только должны удержать их в памяти, но и адекватно применить. Им необходимо проанализировать условие задачи до начала ее решения, определить возможные ходы решения, полученные результаты подвергнуть текущему и завершающему контролю, сличить полученный результат и способы его получения с требованиями задания. В связи с ослаблением регуляции во всех звеньях деятельности для дошкольников с отклонениями в развитии это представляет для них существенные трудности. Поэтому в играх со сложными правилами, особенно в играх с ведущим, его функции должен выполнять взрослый. Только в этом случае дети способны решить дидактическую задачу игры. Взрослый контролирует выполнение дидактических задач, приучает действовать по правилам.

В.Н. Аванесова выделяет следующие этапы владения игрой:

• внешнее знакомство (радость от встречи, обследование всех элементов игры, попытки угадать, как играть);

• знакомство с содержанием и правилами игры (объяснение и показ педагога или товарища);

• проба сил (участие в игре под контролем педагога или знающего игру товарища);

• освоение игры (самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога);

• свободное владение игрой, передача своего опыта товарищам (самостоятельное выполнение правил, контроль за игрой товарищей, советы играющим).

Однако не всегда дети с отклонениями в развитии проходят все этапы овладения дидактической игрой. Так, результаты опытно-экспериментальной работы с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют, что до высшего этапа – свободного владения игрой, передачи своего опыта товарищам – в овладении самостоятельными дидактическими играми эти дети не поднимаются. Высшим этапом для детей данной категории является самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога. Значительная часть детей может играть только под контролем педагога.

Известный советский психолог В.В. Давыдов считает, что одна из задач умственного воспитания в детском саду состоит в том, чтобы своевременно, уже в старшей группе, дать ребенку средства для мысленного анализа окружающей его действительности. С помощью этих средств ребенок должен выделять как относительно большие ее сферы (например, неживую и живую природу, мир растений, животных, людей), так и отдельные стороны окружающих предметов и его собственной деятельности.

Приобретение детьми определенных знаний об окружающем мире еще не означает, что дети будут пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, самостоятельно применять их на практике. Поэтому в педагогической психологии стало общепризнанным положение о том, что для обеспечения условий развивающего обучения особое значение приобретает проблема формирования операциональных структур мышления. Развить мышление, с этой точки зрения, значит научить тому, как следует осуществлять умственные действия и операции применительно к той или иной группе задач.

Детский психолог Л.А. Венгер полагает, что основным показателем умственного развития ребенка служит степень сформированности у него действий образного и логического мышления.

Особое внимание обращается на формирование наглядно-образного мышления, которое является ведущей формой мышления и познавательной деятельности ребенка-дошкольника, без полноценного развития которого не может осуществляться его умственное воспитание. Своевременное развитие наглядных форм мышления возможно лишь при активном воздействии взрослых, при определенной организации обучения. В советской школьной педагогике и психологии последовательно разрабатывались содержание и методы обучения детей, направленные на формирование у них наглядного мышления (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, В.В. Давыдов, С.Л. Новоселова, В.В. Холмовская, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Р.Р. Говорова, Л.И. Цеханская, В.Н. Аванесова и др.). Особое внимание уделялось формированию схематизированных образов, которые отражают связь элементов независимо от частных особенностей этих элементов. Овладение образами такого вида является переходной ступенью от образных представлений к использованию знаковых систем (ненаглядного знания, выраженного в знаковой форме). Очень важно, что различные виды деятельности – игра, конструирование, изобразительная деятельность и т. д. – требуют использования схематизированных образов. Психологическим содержанием общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве, являются действия пространственного моделирования – построения и использования наглядных образов, по своим функциям соответствующих реальным пространственным моделям. Овладение действиями пространственного моделирования рассматривается как одно из направлений развития символического мышления.