Специальная психология - Коллектив авторов

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен определить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с отклонениями в развитии особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры необходимо обращать особое внимание. Для реализации этой задачи могут использоваться графические пространственные модели. Впервые пространственные модели как модели второго порядка, помогающие естественным моделям (игровым отношениям) стать более полными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р.И. Говорова[457].

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три этапа:

1) вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж,

2) вычленение основной функции в той или иной ситуации,

3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

На первом этапе детям зачитываются короткие рассказы, в которых описываются простые житейские истории. Им предлагается подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивается от двух до пяти. Особое внимание обращается на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации (второй этап). Анализ ситуации каждый раз заканчивается тем, что дети совместно со взрослым устанавливают иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется? Одинаковую ли работу выполняют персонажи или одна из них была главной).

На третьем этапе, согласно методике Р.И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые необходимо соотнести с персонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные – маленькими. Однако в процессе обучающего эксперимента выявилось, что зачастую для дошкольников с отклонениями в развитии это трудно; чтобы дети смогли работать с графическими моделями, необходимо ввести дополнительный этап, в рамках которого им предлагается соотносить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с персонажами рассказа (исследования И.А. Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет). Изображения двух равнозначных персонажей кладутся в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещается в большой кружок, а другого персонажа – в маленький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с отклонениями в развитии требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей и на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.

Далее при обучении детей применяются определенные геометрические формы без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами совершается переход к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносятся с изображениями на картинках, затем дети начинают пользоваться только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагаем использовать такие задания: ребенку показывают схему и называют один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен догадаться сам. Например, большой кружок – мама, маленький кружок – сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе могут использоваться приемы, разработанные Р.А. Иванковой[458]. Они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Модификация этих педагогических приемов осуществляется в двух направлениях: 1) введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; 2) существенное упрощение предлагаемого вербального материала: содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей. С детьми отрабатываются чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней и др. При этом акцент делается на следующие приемы:

• характеристику персонажей, их взаимоотношения; анализ отношений между героями произведений;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей при просматривании видеомагнитофонных записей;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей;

• анализ взрослыми ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;

• привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;

• поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;

• обсуждение правил реализации роли до начала игры;

• участие взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

В рамках умственного воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с отклонениями в развитии к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, необходимо использовать разного рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры, и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т. д.). Хорошо себя зарекомендовали в этом плане задания, разработанные в лаборатории Л.А. Венгера[459].

В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О.М. Дьяченко. Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О.М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи – образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов – преобразований основной идеи. Таким образом, одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О.М. Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.

Методика включает два этапа. На первом этапе детям предлагается дорисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем осуществляется переход к заданиям, в которых заданная фигура должна превратиться во второстепенную деталь предмета.

Методика О.М. Дьяченко включает четыре этапа.

Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель – формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Основной тип задания – подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывается кружок какого-то цвета, а они должны назвать как можно больше предметов того же цвета. Другой тип заданий направлен на включение неопределенного заместителя в рассказ.

Второй этап разработан автором в расчете на детей среднего дошкольного возраста. Его задача – отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания – придумывание и разыгрывание несложных действий с заместителями предметов. Для того чтобы реализовать цели этого этапа, требуется введение добавочной серии заданий, суть которых состоит в применении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. И только затем следует переходить к заданиям, в которых вместо изображений персонажей используются такие заместители, как полоски бумаги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики является то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описании выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточно задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошкольников с отклонениями в развитии необходимо обратиться к изображению предмета или персонажа.