Специальная психология - Коллектив авторов

В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Для ее формирования используются нижеперечисленные задания:

• пересказ по готовому образцу;

• составление картинного плана рассказа: задание направлено на формирование умения самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;

• составление рассказа по серии картин: при выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;

• составление рассказа по опорным словам.

В этих занятиях особое внимание уделяется анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.

Режиссерские игры как способ формирования произвольности деятельности

В качестве переходного этапа в формировании у ребенка с отклонениями умения самостоятельно планировать сюжетную игру и следовать в ней определенной цели-замыслу может выступать формирование режиссерских игр. Для этого применяются задания, в основу которых положена методика Г.Д. Лукова. Под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, в которых они выступают в качестве режиссеров. Сами дети не выполняют никаких ролей. Они должны по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети выступают в позиции зрителей. После просмотра игры они должны ее проанализировать. На этапе режиссерской игры мы предлагаем осуществлять обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры. В основу этих занятий положено соображение, высказанное Н.А. Коротковой, о том, что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный повествовательному тексту. В связи с этим может активно использоваться анализ сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа и состоит из следующих этапов:

1) составление картинного плана ситуации (сначала при помощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персонажей);

2) вычленение персонажей, установление их иерархии;

3) определение системы действий каждого персонажа;

4) определение системы отношений между персонажами;

5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов;

6) описание сюжета с опорой на картинный план;

7) реализация сюжета в рамках режиссерской игры.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной ситуации), затем осуществляется переход ко все более сложным (увеличивается количество персонажей, несколько ситуаций объединяются в один сюжет).

Приучая детей к планированию сюжетной игры, следует постепенно от подробного плана будущей игры перемещаться к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем отказаться вообще от внешнего планирования игровой деятельности, ибо, на наш взгляд, отсутствие такого перехода способствует превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и разыгрыванию готовых сюжетов, лишает их творческого компонента. Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным периодом, придает деятельности целенаправленный характер. Желание детей развить игру следует всячески поощрять. Зачастую сам взрослый в ходе реализации сюжета может предлагать детям какой-нибудь его поворот, ввести новый персонаж и т. д. (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, «Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста» и др.).

Первоначально дети должны завершить занятие индивидуальной режиссерской игрой. По мнению Е.М. Гаспаровой, этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игр, так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной сюжетно-ролевой игры. Затем происходит переход к совместным играм. При их организации следует придерживаться той же последовательности, что и при экспериментальном формировании игровой деятельности детей с отклонениями в развитии:

• взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета);

• определяется только тема игры;

• детям просто предлагают поиграть.

Наши исследования показали, что именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с отклонениями в развитии в области игрового поведения (Е.С. Слепович).

Формирование произвольного оперирования речью

Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи. Он должен уметь осознавать речевой материал и подчинить его определенной цели, то есть произвольно оперировать речью. В числе заданий, направленных на развитие у детей отношения к речи как к языковой действительности, отличной от предметной, одно из ведущих мест занимают задания на составление предложений с заданным словом и конструирование предложений из наборов слов.

В спонтанной речи осознаются лишь поставленная цель, задача высказывания и его наиболее общий смысл, но не те средства, которые при этом используются. При составлении предложений с заданным словом это слово становится актуально сознаваемым, превращается из средства в цель деятельности, что делает более эффективным обучение ребенка дифференциации знаковой и предметной действительности[478].

Речевая практика, в ходе которой слова употребляются в различных ситуациях, приводит к значительному продвижению в овладении парадигматическими и синтагматическими связями. Однако формирование этих связей ускоряется, если фиксировать внимание на них не только на специальных занятиях по развитию речи, но и во время любой деятельности.

В качестве специальных упражнений, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания, большинство которых разработаны С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой[479]:

• изменение исходного слова и получение его форм или родственных ему слов;

• сравнение значения исходного слова и новых слов, полученных при его изменении;

• сопоставление форм исходного слова и новых слов, выделение морфем, которыми они отличаются;

• сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом;

• анализ предложений с помощью интонирования (произношения выделяемого слова более протяжно и громко);

• придумывание предложений с заданным словом и определение числа слов в них. Например, «Какие слова я сказала? Какое слово первое? второе?…?»;

• анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков).

Хорошие результаты показывают некоторые формы работы по ознакомлению с составом предложения, практикуемые в детском саду («Скажи четыре слова про зайца»), выделение слов в предложении, называние их вразбивку и последовательно, вычерчивание схемы предложения, игра «Живые слова» и др.[480] Можно также использовать приемы, которые практикуют логопеды в работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Формирование произвольного оперирования речью предполагает также работу над формированием самостоятельной монологической речи.

Как уже отмечалось, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой наряду с ситуативной развивается и монологическая контекстная речь.

Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это помогает перейти к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т. д.

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с отклонениями в развитии занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:

• конструирование предложений из наборов слов (восстановление деформированного текста). Здесь осуществляется переход от наборов из четырех-пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит «коммуникация событий» («Маленький мальчик играет на улице»), к предложениям, основанным на коммуникации отношений («Галя – послушная девочка»);