Специальная психология - Коллектив авторов

Обнаруживаются проблемы, связанные с сонаправленным социальным вниманием (joint social attention), т. е. способностью привлечь внимание другого человека к объекту общего интереса (G. Dawson etc., 1998). В норме эта способность вырабатывается к 12–15 мес. ребенок указывает пальцем на объект, который его привлекает, смотрит на него, протягивает взрослому. Ребенок с РДА, если и делает это, то только тогда, когда хочет, чтобы взрослый что-то для него сделал (например, подал этот предмет). При этом ребенок не стремится установить с ним эмоциональный контакт, поделиться своими впечатлениями.

Неспособность устанавливать полноценные отношения с другими людьми наблюдается уже в первые месяцы жизни. В грудном возрасте при контакте с матерью отсутствует «комплекс оживления»: ребенок не проявляет радости при ее появлении, не стремится привлечь к себе внимание, не реагирует улыбкой на улыбку, пассивен при ее уходе, негативистичен к ней. Иногда устанавливаются «симбиотические» связи – ребенок и не расстается с матерью, и не проявляет к ней ласки. У детей с РДА отсутствует адекватное эмоциональное реагирование на эмоциональные проявления других людей. Они холодны и отчуждены с близкими. Внешне это обычно дети с «задумчивым, сонным, отрешенным» лицом («лицо принца», по Л. Каннеру): в присутствии людей выражение лица становится настороженно-напряженным и недовольным, а при их уходе – удовлетворенным. Для детей-аутистов характерны отсутствие или недостаточность зрительного контакта (который воспринимается как чрезмерно сильный раздражитель). Попытки стимулировать ребенка к установлению зрительного контакта чаще всего приводят к его полному прекращению. Ребенок с РДА не откликается на обращение других людей к нему, игнорирует действия окружающих, нередко разговаривает сам с собой, но чаще всего молчит. Не рассказывает ни о чем по собственной инициативе.

Вопреки распространенному мнению, согласно данным современных исследований, дети с РДА испытывают чувства по отношению к своим близким и их поведение приобретает большую социальную направленность в присутствии родных. Дети проявляют признаки тесной привязанности к матери и испытывают дискомфорт и тревогу, когда она оставляет ребенка одного. Они предпочитают общение со знакомыми общению с незнакомыми людьми (Sigman, Capps, Mundy)[414]. У них скорее возникает дефицит навыков, которые позволяют понимать социальную информацию и реагировать на нее (например, при отсутствии матери не знают, как «вернуть» ее, не могут позвать ее)[415].

Для детей данной категории характерно неполное овладение доречевыми средствами коммуникации. Они используют жесты и вокализации для сообщения о своих нуждах, однако очень редко – для привлечения внимания других людей к объектам общего интереса. Дети используют инструментальные жесты для того, чтобы кто-либо что-то для них сделал, но не используют экспрессивных жестов для передачи своих чувств.

Американские исследователи отмечают нарушение процессов ментализации – понимания психических состояний других людей, позволяющего прогнозировать и учитывать их намерения, мысли, состояния (U. Firth, Happe)[416]. По своей сути данные нарушения можно соотнести с феноменом эгоцентризма, описанного в работах Ж. Пиаже, так как эмпирически они выявлялись с помощью теста Сэлли-Энн[417], требующего для своего выполнения умения мысленно сопоставить различные позиции игровых персонажей со своим непосредственным опытом[418].

В отношении самосознания детей с РДА отмечается, что в тяжелых случаях страдает наиболее ранний уровень самосознания – представление о своем физическом «я»[419]. Здесь можно вспомнить о том, что З. Фрейд рассматривал развитие образа физического «я» как основу становления субъектности индивида[420]. Кроме того, указывается на недоразвитие в речи детей-аутистов координаты «я» – ядра временно-пространственной системы языка[421]. В частности, это проявляется в том, что дети начинают говорить от первого лица (употреблять местоимение «я» многие дети начинают лишь к 6–8 годам. Слово «я» может, однако, произноситься в эхолалической речи). Эти данные свидетельствуют о недоразвитии субъектности индивида, страдающего аутизмом, о его трудностях самостоятельно осуществлять построение собственной деятельности и взаимоотношений с другими людьми. Подобное глубокое недоразвитие самосознания делает аутичного ребенка зависимым от окружающего «поля» (по терминологии К. Левина). Поведение и побуждения ребенка определяются положительными или отрицательными «валентностями» предметов. В.В. Лебединский отмечает, что это делает детей с РДА особо чувствительными к структуре «поля», усиливает стремление к обязательному завершению действия, зависимость от постоянства окружающей среды. Игнорирование взрослыми этих особенностей поведения ребенка при малейшем изменении окружения приводит к явлениям фрустрации.

Особенности игровой деятельности. Ребенок с аутизмом не только не принимает участия в детских играх, но и когда играет один, не обнаруживает коммуникативных тенденций, свойственных нормально развивающимся детям. Игровая деятельность представляет собой набор стереотипных, монотонных действий, включающий механические манипуляции с неигровыми (бытовые предметы: тряпки, металлические предметы, веревки, бумажки и т. п.), реже игровыми (конструктор, автомобиль) предметами (например, ребенок стереотипно перекладывает детскую посуду, открывает и закрывает дверь, переливает воду из одного сосуда в другой). Характерно использование полифункциональных неспециализированных игровых предметов (кубиков, деталей конструктора, бус) в противоположность применению специализированных игрушек, позволяющих производить более сложные предметные действия, что свойственно для нормально развивающихся детей. Отмечается пристрастие к играм с неструктурированным материалом (песком, водой). Особый интерес вызывают простые физические эффекты, отражающие те или иные свойства окружающих объектов: скрип двери, журчание воды, шуршание бумаги, отраженный солнечный свет и т. п.[422]

Согласно исследованиям В.В. Лебединского, А.С. Спиваковской, О.Л. Раменской, особый характер у детей с аутизмом имеет игровое замещение[423]. Если нормально развивающиеся дети достаточно легко подбирают предметы-заместители, учитывая их свойства и функции, то дети-аутисты либо отказываются – по отношению к аффективно значимым игрушкам – замещать игровые объекты даже подобными им (например, одни часы другими, отличающимися по форме и размеру), либо, наоборот, чрезмерно расширяют – по отношению к аффективно незначимым игрушкам – круг предметов-заместителей по принципу, что «все может быть обозначено всем» (кукла – сковородой, шприц – молотком, ложка – погремушкой и т. п.).

В игре ребенка трудно вычленить сюжетную линию: либо совершается резкий переход от одного содержания игры к другому, либо, напротив, наблюдается стереотипное воспроизведение одних и тех же действий с точным и неизменным повторением всех деталей.

Игра в большей степени совершается в речевом плане. Предметные действия представлены слабо. Действия с игрушкой могут вообще отсутствовать: ребенок просто держит ее в руках или она лежит рядом, а весь сюжет разыгрывается исключительно в вербальном плане. Между тем в ряде случаев дети могут производить сложные предметные действия, целью которых является всего лишь получение простых физических эффектов. Так, освоив действия с экскаватором, имеющим несколько взаимосвязанных рычажных устройств, ребенок использовал их лишь для получения шумового эффекта, возникающего при высыпании кубиков[424].

Эти нарушения А.С. Спиваковская считает спецификой интеллектуальной, но есть и свидетельства аффективной природы нарушений: явное предпочтение спонтанной игры, большая устойчивость ее сюжета и принятой роли, возможность выполнения сложных действий для достижения желаемых результатов[425].

Авторами отмечается также предпочтение детьми, страдающими аутизмом, спонтанной игры, не ориентированной на заданные извне правила, социальные нормы и отношения. В последнем случае говорят о социализированной игре. Она у данной категории детей не вызывает положительных эмоциональных переживаний. Кроме того, в играх отсутствует моделирование социальных отношений, а предпочтение отдается неживым объектам.

Все эти особенности игровой деятельности В.В. Лебединский связывает с отсутствием у детей с аутизмом потребности в овладении социальными отношениями и их эмоциональной незначимости[426]. Однако, на наш взгляд, перечисленные особенности, как и многие другие (стереотипии, склонность к ритуалам и самостимулирующим действиям и т. п.), можно объяснить не столько «незначимостью социальных отношений», сколько гиперчувствительностью к социальному взаимодействию и тревогой, связанной с контактами с другими людьми. Такая гиперчувствительность «заставляет» ребенка избегать коммуникации с другими людьми и отношений с ними. Кроме того, данная гипотеза согласуется с приведенными выше данными о том, что дети-аутисты испытывают потребность в других людях и что у них формируется привязанность к близким[427]. Таким образом, основной симптом аутизма можно рассматривать, скорее, как реакцию на психотравмирующую ситуацию, из которой ребенок стремится выйти. Это приводит к формированию особого соотношения предметной деятельности и деятельности общения. Деятельность общения направлена на другого субъекта, что делает ее более непредсказуемой, динамичной, а дети-аутисты с большим трудом переносят изменения. В качестве защитной реакции ребенок «уходит» в предметный мир и предметную деятельность, которые также оказываются искаженными, так как не включают в себя социальное измерение.