Специальная психология - Коллектив авторов

3. При организации и осуществлении коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии мы опираемся на деятельностный принцип, раскрывающий основные закономерности онтогенетического развития, и концепцию ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Центром коррекционной работы с ребенком при этом становится процесс формирования ведущего вида деятельности, в котором «происходят главнейшие изменения в психике ребенка…, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития»[443]. Таким образом содержательная наполненность коррекционной работы определяется ведущим видом деятельности ребенка в данном возрасте: предметно-манипулятивной, игровой, учебной, интимно-личностного общения. Коррекция – не только и не столько специально организуемое мероприятие, сколько способ организации жизнедеятельности ребенка. Отчасти в этом проявляется возрастно-ориентированный подход к психокоррекции. Каждый из ведущих видов деятельности связан с основными психологическими новообразованиями, возникающими в данном возрасте.

4. При организации коррекционной работы следует учитывать возможности развития ребенка – зону его ближайшего развития. Зона ближайшего развития выявляется по степени сложности задач, с которыми ребенок может справиться с помощью взрослого. При этом определяющим в диагностическом отношении является умение ребенка принимать помощь извне. Помощь может оказываться на различных уровнях: начиная от стимулирующей («посмотри внимательней», «подумай» и др.) и организующей (организовать последовательность действий ребенка, привести пример и др.) до обучающей (создать условия для овладения ребенком теми или иными средствами и способами решения задачи). Уровень массивности помощи также характеризует зону ближайшего развития ребенка.

Определение зоны ближайшего развития ребенка не только имеет важное диагностическое значение в плане прогноза психического развития, но и позволяет подобрать форму коррекционно-развивающих занятий в соответствии с возможностями конкретного ребенка. Так, например, в зависимости от зоны ближайшего развития следует определять уровень обобщенности-конкретности предлагаемых ребенку заданий, время, затрачиваемое на овладение определенными действиями, вид оказываемой ребенку взрослым помощи и др. Именно учет зоны ближайшего развития ребенка позволяет сделать подход к его обучению, воспитанию и коррекции развития индивидуальным.

5. Следующие требования к коррекционной работе вытекают из идеи о том, что взрослый выступает для ребенка как образец деятельности и отношений с миром (поведения, мышления, переживаний и др.). Он является источником развития, поэтому взрослый должен:

1) предоставить ребенку образцы поведения, мышления, переживаний и др. (учитывать то, какие отношения, смыслы, задачи и способы психической деятельности и поведения транслирует ребенку взрослый, образцом чего является он сам);

2) создать условия, в которых ребенок сможет принимать эти образцы как свои собственные. По сути дела, большая часть усилий специалиста, затрачиваемых на проведение коррекционно-развивающих мероприятий, прилагается именно к созданию таких условий (определенной эмоциональной атмосферы при работе с ребенком, коррекционно-развивающих заданий в адекватной индивидуально-личностным и возрастным особенностям форме, нацеленности взрослого на передачу функций сознательной регуляции психической деятельности самому ребенку и др.).

Для эффективного осуществления этой линии в организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии необходимо представлять себе особенности поведения взрослого на различных этапах коррекционной работы. В связи с этим условно можно выделить три этапа, отражающих специфику интериоризации такими детьми образцов деятельности, предоставляемых взрослым.

Первый этап, характерный для начала работы взрослого с ребенком, фиксирует тактику спокойного выжидания[444] на фоне доброжелательного отношения к ребенку без каких-либо попыток организации его деятельности. Этот этап необходим для того, чтобы создать атмосферу доверия и снизить тревожность в адрес взрослого.

На втором этапе взрослый выступает в качестве организатора деятельности ребенка, демонстрируя образцы ее осуществления (например, образцы ролевого поведения в игре). В рамках этого этапа взрослый постепенно переходит от позиции активного соучастника в деятельности ребенка к позиции исполнителя замыслов ребенка, возлагая на себя функцию контроля за их реализацией.

На третьем этапе коррекции роль взрослого сводится в основном к наблюдению за деятельностью детей и оказанию им помощи в затруднительных ситуациях. Он также помогает совершенствовать и усложнять замыслы совершаемых деятельностей (например, незаметно наталкивая ребенка на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет ролевой игры). Участие в качестве равноправного партнера осуществляемой детьми деятельности происходит только по их просьбе.

6. Необходимо учитывать эталонные представления специалиста, работающего с ребенком, о норме психического развития как фактор, определяющий его отношение к ребенку, видение ребенка и предмета для коррекции (как и вообще необходимость коррекции)[445].

На наш взгляд, рефлексия специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построения практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя цель, задачи, способы последней, типы отношения к ребенку.

3.1.2. Основные направления психологической коррекционной работы

Предлагаемая система коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, осуществляется по четырем основным направлениям в соответствии с рассмотренными аспектами интериоризации (см. раздел 1.4):

1. Формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Данное направление предполагает занятия по формированию или коррекции мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (понимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности в адрес взрослого и др.), представлений о себе, а также системы самопринятия и самооценки.

2. Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности предполагает работу над продуктивным воображением, словобразовательными процессами, умениями выстраивать движения в соответствии с определенными требованиями к ним, преобразовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.

3. Формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) – это работа над освоением ребенком различных способов и средств познавательной деятельности (сенсорных действий, мнемических и мыслительных операций, понимания логико-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативных умений, игровых (символических) действий и др.

4. Формирование произвольности поведения и психических функций (овладение собственной деятельностью) включает развитие у ребенка умений планирования и контроля деятельности, а также сознательного оперирования речью как функцией использования знаково-символических средств для организации психической деятельности и поведения.

3.1.3. Модификация обучающих методик

В ходе коррекционного обучения могут применяться методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми. В этом случае становится возможным применение обучающих и исследовательских методик в качестве коррекционных и формирующих. Однако при работе с детьми с отклонениями в развитии они используются в модифицированном виде с учетом особенностей психического развития детей той или иной категории. При этом следует руководствоваться данными исследований, которые свидетельствуют о том, что у большинства категорий детей с отклонениями в развитии затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса.