Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста - В. Фокина

Главная сущность детского сада, по мнению Ф. Фребеля, – это дать возможность ребенку сравнивать, наблюдать все, что происходит вокруг него, для этого нужно в детском саду создать сад детей, так как ребенка, как члена человечества, и при том в очень раннем возрасте, не только нужно признать и рассматривать как отдельное лицо…, а равно и как члена общей жизни большого масштаба. Это взаимодействие между отдельным элементом и единением элементов, между частью и целым нигде так хорошо не выражается, нигде не бывает более полно жизни и более определенно, как в общем уходе за природой и растениями, в общей обработке сада, в котором ясно выражается именно отношение общего к частному, то есть оно проявляется, так сказать, в общественном домашнем саду, в котором каждый ребенок имеет свое местечко для собственного садика.

Для организации такого сада в детском саду Ф. Фребель выводит и устанавливает следующие основания:

1. Все пространство сада целесообразно организовывать в форме прямоугольника.

2. Все пространство должно распадаться на две части: на часть для общего и на часть для частного.

3. Детей нужно знакомить с той частью растительного мира, которая ближайшим образом служит для человеческих потребностей: следовательно, с полевыми и садовыми растениями в узком смысле. И таким образом земля общего сада могла бы быть разделена на землю сада и полевую землю.

4. Землю сада разделить на цветник, огород, поле разделить на землю масленичных растений, злаков, стручковых, клубневых, репных и трав вообще.

Особое внимание Ф. Фребелем было обращено на возможность ребенка самому распоряжаться небольшим клочком земли. На этой земле дети могут сажать что и как хотят, а так же обходиться с растениями как им угодно, чтобы они сами на опыте узнали, что с растениями следует обходиться также внимательно и бережно.

Ребенок познает природу в сравнении «при обсеменении, возделывании и засаживании общего поля показываются, следовательно, и различные семена растений детям для сравнения, сопоставляются между собой, отыскиваются общие, равно, как и отличительные признаки их, чтобы ребенок был в состоянии назвать различные растения и отличить их семена друг от друга» [63]. В процессе ухода за своей грядкой ребенок старается добиваться лучших результатов, при этом заслуживает похвалу или при недостаточной работе – порицание. Эмоциональный настрой на работу создается садовницей (воспитательницей) исполнением песенок, стишков.

У ребенка появляется удовлетворение от хороших результатов и интерес к живым существам. Но, как отмечает Ф. Фребель, этот интерес иногда проявляется у детей в нездоровом виде и объясняет он «мучение животных и насекомых» не врожденной жестокостью, как Д. Локк, а «стремлением маленького мальчика проникнуть во внутреннюю жизнь животных и усвоить себе ее смысл». Отсутствие надлежащего объяснения и руководства, неправильное объяснение могут сделать детей закоренелыми мучителями.

Как мы говорили выше, Ф. Фребель считал, что правильные знания о природе ребенок получает «эмпирически» и «практически», то есть на основе непосредственного восприятия и трудовой деятельности. Таким образом, близость маленьких детей к природе имеет большое значение в познавательном плане и воспитании на этой основе нравственных качеств через активную деятельность ребенка. Ф. Фребель правильно указывал, что познанием детей, их деятельностью надо руководить, и показывал, как это делать.

Педагогом поставлена задача развития не только круга представлений, навыков и поведения ребенка, но и начатков будущего воззрения на мир (то есть воспитание мировоззрения – сообщить ребенку правильную картину мира во всех взаимосвязях, существующих в природе).

Разрабатывая свою систему, Ф. Фребель исходил из идеалистической философии Канта, Шеллинга, Гегеля, Фихте, из философии, объяснившей объективный мир неким абсолютным началом, самосознающим духом, божеством.

Единство человека и природы, объективная необходимость жизни природы и человека, многообразие природы и жизни, внутренняя связность явлений в природе и в жизни человека – все это объяснялось проявлением абсолютного духа. Эти философско-религиозные идеи были спроецированы Ф. Фребелем в область педагогики. Он уловил вырабатывающуюся в науке идею органической эволюции и первый применил ее к воспитанию. Эта идея лежит у него как в основе понимания природы, так и в основе его педагогических методов. «Все последующее должно исходить из предшествующего» – в этой формуле заключается и понимание процесса развития, и основное методическое требование Ф. Фребеля.

Философское мировоззрение Ф. Фребеля близко к пантеизму, поэтому понимание естествознания им своеобразно. Подобно тому, как в процессе жизни и развития человека он видел внешнее проявление внутренней жизни, отраженный свет божественного начала, так и в природе он видел откровение бога. Природа – создание бога. Развитие природы и человека совершается по одним и тем же законам, но только в разных степенях. Человек видит себя в природе, как в наглядных, живых письменах. Он усматривает в природе «свои стремления, свое назначение, свое призвание…». Дух божий таится в природе, сообщается посредством природы, образуется в природе и через природу. Поэтому Ф. Фребель требовал, чтобы детей с ранних лет ставили в близость с природой, Ничто не сближает так воспитателей и детей, как обоюдные стремления заниматься изучением природы.

В основу своей педагогической теории Ф. Фребель положил понимание развития, как непрерывного процесса «раскрытия божественной сущности ребенка, всех его духовных и физических сил».

Казалось, что познание ребенком реального мира через чувственное восприятие и практическую деятельность должны содействовать формированию у детей начатков материалистического миропонимания. Однако религиозно-мистическое объяснение детям сущности природы (идея – Бог выражает себя в природе; природа, как и все сущее, есть проявление во вне, имеет свое основание, все сущее в откровении Бога), которые предлагает. Ф. Фребель ведет к обратному. Поскольку в своих воззрениях на природу, общество, человека и процесс познания он был идеалистом и мистиком, утверждал приоритет духа над материей, отсюда и вся его система дошкольного воспитания обосновывается его общим философским мировоззрением.

Ценными являются положения Ф. Фребеля о необходимости вооружения детей знаниями о природе, практическими навыками воздействия на нее, об организации труда детей. Негативные стороны педагогической системы, которые критиковались прогрессивными русскими и советскими педагогами, – это религиозные, идеалистические взгляды на природу; ограничение кругозора, творчества ребенка рамками своей системы, занятиями, пособиями; дидактический материал «Дары Фребеля» слабо развивал детей, отличался большой назидательностью, дидактизмом.

1. В чем значение теории Ф. Фребеля для современного экологического образования дошкольников?

2. Дать оценку рекомендациям Ф. Фребеля по организации участка с учетом современных требований.

3. Раскрыть взгляды Ф. Фребеля на использование природы как источника умственного и нравственного воспитания детей.

Основные положения теории Марии Монтессори

Система дошкольного воспитания в буржуазной педагогике разрабатывалась М. Монтессори (1870–1952), итальянским доктором медицины, ассистентом психиатрической клиники Римского Университета, профессором антропологии и гигиены.

В соответствии со своим религиозным мировоззрением и задачами воспитания детей в капиталистическом обществе она ставит вопрос о «разностороннем развитии» детей народа – будущих рабочих и верных слуг католической церкви.

В своей работе по вопросам дошкольного воспитания («Дом ребенка. Метод научной педагогики» 1912) М. Монтессори указывала, что нужно помочь ребенку овладеть всеми полезными для «самостоятельной деятельности» знаниями. Задача по отношению к раннему детству должна состоять в том, чтобы помочь саморазвитию психофизической личности ребенка, а не в том, чтобы дать ему образование. Но помощь ребенку она отрицала, не видя значения обучения как фактора формирования и развития личности. Отрицается также возможность познания закономерностей развития ребенка и управления формированием личности: «Никто, ни один опытный руководитель не может отгадать внутреннюю потребность каждого ученика, ни установить времени, нужного ученику для внутреннего развертывания». Таким образом, М. Монтессори фактически становится на позиции педагогического агностицизма, непознаваемости сущности процесса развития, а отсюда и на позиции отрицания руководства развитием ребенка со стороны взрослого. Вмешательство взрослого в действия детей это «не только факт угодливости, но и прямой вред, так как этим можно заглушить их полезную самостоятельную деятельность» [37].