Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении - Лариса Ильина

Потенциальное – это также и результат развития, сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития. Существует тесная взаимосвязь «потенциального» и «актуального», которая характеризуется тем, что одно переходит в другое и реализует его. Причем на вышеназванную связь оказывают влияние как личностные, субъективные качества человека, так и объективные общественные условия.

Потенциал предполагает наличие определенной «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности и обладает динамическими свойствами: он может обогащаться, развиваться, скрываться.

Потенциал рассматривается как средство, запас, источник, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [175, с. 428]. Потенциал указывает на степень мощности (скрытых возможностей) в каком-либо отношении, на совокупность существующих ресурсов для определенной деятельности. Теоретический анализ позволяет выделить следующие признаки «потенциального»:

– виртуальность (возможность явления; потенциальное может проявиться и должно проявиться при создании благоприятных условий);

– предопределенность потенциального внутренними свойствами субъекта;

– устойчивость.

С одной стороны под «потенциальным» понимаются свойства, возможности, которые могут быть полностью или частично реализованы при определенных условиях. С другой стороны, потенциальное выступает как сложное системное образование, которое способствует проявлению новых движущих сил дальнейшего развития личности.

Феномен педагогического потенциала описывается на современном этапе неоднозначно. Н.А.Аминов, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, К.Н.Платонов, Ю.И.Турчанинова рассматривают педагогический потенциал при изучении педагогического мастерства и профессионализма. В научной литературе он употребляется в самом широком аспекте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса.

Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности [154, с. 12].

Педагогический потенциал как комплексное понятие пересекается и частично совпадает по смыслу с философско-социологическими, психологопедагогическими категориями, обозначающими возможности педагогической системы или человека, занимающегося педагогической деятельностью.

В настоящее время происходит одно из важнейших изменений в системе общего образования – введение профильного обучения. В чем же заключается педагогический потенциал профильного обучения в процессе саморазвития старшеклассника?

Профильное обучение (франц. profil. от итал. profilo – очертание – совокупность основных, типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство) в отечественной науке рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [72, с. 13].

Понятие «дифференциация» – (от лат. differentiа – различие, разница) разделение целого или комплекса на составные части. Проблема дифференцированного обучения, как форма организация учебной деятельности, учитывающей склонности, интересы и способности учащихся, принадлежит к традиционным для педагогики и обусловлена индивидуальными различиями в формировании и развитии каждого ученика.

В основе дифференцированного подхода к обучению лежит внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности, что предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика, развития его познавательной активности, интеллектуальной деятельности, если изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для развития способностей и овладения знаниями, умениями, навыками [117, с. 86].

Понятие «индивидуализация обучения» есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, творческой; способствующая пониманию себя, самостоятельному и успешному продвижению в дифференцированном обучении. Проблематика, связанная с индивидуализацией обучения, касается учета и специфики обучения на разных возрастных этапах и основывается на требовании к содержанию и методам обучения, обеспечивающим полноту реализации возможностей старшеклассника, опирающимся на достижения предыдущего этапа обучения.

В 1920 годы в советской школе была распространена фуркация (от лат. furco – разделяю) – построение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по уклонам (гуманитарный, естественноматематический и др.), в 1950 годы данный подход реализовался в виде дифференцированного обучения, позднее – в виде факультативов и классов / школ с углубленным изучением предметов [66, с. 158].

Таким образом, проблема изучения интересов, способностей и склонностей учащихся и учета их при организации учебных занятий обусловлена развитием психолого-педагогической науки; в педагогике и методике преподавания накоплен разнообразный материал по дифференциации и индивидуализации обучения. Вместе с тем необходимо заметить, что доктрина меритократии, философия дифференциации (в крайнем своём выражении – селекции), идея конкуренции в школе все чаще подвергается сомнению, становится предметом острой критики. Профессиональное педагогическое сообщество склоняется к мысли о том, что миссия средней школы не в том, чтобы сортировать детей, но в том, чтобы учить как можно больше и лучше, развивать способность, обеспечивать участие в социальной и профессиональной жизни общества [31, с. 119].

Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления способностей детей. Овладение большинством современных профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в школе, используя для этого проявившиеся к 12-13 годам устойчивые интересы и склонности к той или иной деятельности или области знаний [110, с. 44]. Одна из центральных проблем современного обучения заключается в том, что, с одной стороны, обучение стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития и способностей и с другой – возрастают требования к качеству обучения. Следовательно, возникает проблема обеспечения качественного обучения для всех. Учителю необходим такой набор технологий обучения, выбор из которых с учетом возможностей и учителя, и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата обучения [4, с. 83]. Выдвинутый Я.А.Коменским тезис «учить всех всему» уступает место новому подходу: школа должна вооружать учащихся знаниями, максимально соответствующими их способностям и возможностям.

Анализ опыта организации обучения на основе дифференцированного подхода и индивидуализации обучения показывает, что альтернативы всестороннему и гармоничному развитию нет. С учетом современных требований к образованию очевидное преимущество имеет организация профильного обучения, которое имеет существенные отличия от обычного обучения: оно предполагает реализацию основного демократического права – права на выбор, и на практике ведет к вариативности. Идеальная схема профильного обучения выглядит так: всестороннее развитие всех учащихся с обязательным изучением основ наук в основной школе по базисной продуктивной технологии и последующее профильное обучение в старшей школе на основе базисных знаний с применением целенаправленных модификаций продуктивной технологии. В такой модели достаточная широта общей подготовки оптимально сочетается с глубиной уровнепредметного профильного обучения [126, с. 91].

Конец ознакомительного фрагмента.