Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы - Леонид Харченко

Разработка компетентностной модели (вида, облика, образа) преподавателя современного вуза осуществлялась нами с позиций определения соответствия модели типу вузовской образовательной системы, анализа профессиограмм и данных исследований различных аспектов и направлений (особенно новых) деятельности преподавателей современных вузов, выявления потенциала компетентностного подхода к разработке модели преподавателя. И, прежде всего, мы обратились к этимологии понятий «модель», «компетентностная модель преподавателя высшей школы», «профессиональная компетентность преподавателя современного вуза» и др.

«Модель» (от фр. modele, от лат. Modulus – мера, образец [37, С. 443]) – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Близкие по смыслу к понятию «модель», понятия «образ», «образец». Так, «образ» – 1) в философии: результат и идеальная форма отражение предметов и явлений материального мира в сознании человека; 2) «вид», «облик»; 3) живое, наглядное представление о ком-нибудь, о чем-нибудь. «Образец» – то (тот), чему (кому) нужно следовать, подражать; носитель каких-нибудь характерных черт, качеств, воплощение чего-нибудь [182, С. 427]. Последнее определение наиболее близко к нашему представлению о содержании понятия «модели (образа) преподавателя высшей школы».

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы ее построения – наглядность, определенность, объективность, полнота, эффективность и др., которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. В педагогике создание моделей имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. В данной связи, модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности (3, 6, 7, 57, 124, 164, 228 и др.).

В настоящем исследовании осуществляется попытка решать проблему проектирования программы третьей ступени высшего образования на основе компетентностной модели преподавателя высшей школы, т.е. с позиций компетентностного подхода, методологическая база которого начала закладываться еще в 50–60 гг. прошлого века, когда американские ученые стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства. Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.

Однако деятельностный (утилитарный, прогматический) подход к природе компетенций не позволял увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточности компетенции для осуществления определенной деятельности.

В современной науке также выделился гипотетический подход к теории компетенций, который был использован нами при разработке компетентностной модели преподавателя современного вуза. В его основе лежит составление (проектирование, моделирование) идеального образа объекта, который способен совершать действия, причем их успешность будет зависеть от уровня заданных компетенций.

Правомерно также говорить о существовании индивидуального подхода к изучению компетенций. В этом случае акцент делается на учете индивидуальных психологических особенностей личности: способностей, знаний, установок, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции, в конкретной ситуации.

В документах Болонского процесса главенствует квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки специалистов, для описания результата образовательного процесса. Восприятие компетенций в качестве нового типа целеполагания обозначает трансформирование образовательной политики вузов (и самих вузов) по направлению к интересам рынка труда и освоению парадигмы образования «длиною во всю жизнь» (39, 78, 84, 146, 164 и др.).

Изменение практики, о чем свидетельствует распространение понятия компетенции (16, 29, 90, 92, 115, 212, 255 и др.), заслуживает особого внимания, поскольку изменение терминологии часто влечет за собой более глубокие изменения в педагогических системах и их окружении. Как наиболее существенные, можно выделить следующие изменения:

Во-первых, акценты на компетенции. Термин «компетенция» пришел в образование из мира предприятий и труда, в котором большая часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком компетенций, которые используются при найме новых сотрудников, при «ускоренном поиске талантов» для продвижения по службе, при получении перечня «индивидуальных компетенций» для определения необходимости повышения квалификации, а также при оценке должностей и работников. Эти поиски подвергаются формализации, что облегчает обсуждение понятий, периодическую их ревизию, адаптацию и обсуждение. Не случайно эта проблематика пришла в системы обучения. Однако неопределенность, которая царит в настоящее время в оценке профессионально-педагогической деятельности, усиливает ожидание общих компетенций (16, 212 и др.).

Во-вторых, модернизация содержания обучения и приведение вузовских учебных программ (в том числе послевузовского образования) в соответствие с прогрессом знаний (III поколение ФГОС ВПО). Неудовлетворение содержанием обучения вызвано тем, что реформы, подчиняясь в основном дополнительной логике, не только ускорили обесценивание дисциплин, но и способствовали потере из вида общей организации программ. Дискомфорт является результатом констатации того, что при режиме быстрого устаревания знаний реформа содержания высшего образования всегда не завершена. Напротив, она призвана стать постоянной деятельностью систем обучения, но не может бесконечно питать тенденцию к обесцениванию. Необходим процесс определения приоритетов (центрального ядра обучения), и он должен быть выше соперничества между учебными дисциплинами (16, 117, 240 и др.).

Различные понятия предлагались для обозначения центрального ядра обучения: «core curriculum», «основная общая часть», «база компетенций», «фундаментальные формы мысли», «ключевые компетенции», «базовые компетенции», «универсальные компетенции» и т.д. (73, 90, 92, 256 и др.). Эти термины, по нашему мнению, неэквивалентны, и последовательность, в которой они были сформулированы, выявляет одну тенденцию: определения знаний или познаний, которые добавляются к определению более общих компетенций, поглощающих их.

В-третьих, ускорение возникновения новых и устаревания прежних знаний вписывается в опыт нескольких поколений, и эта тенденция усиливается. Укрепляется убежденность, что будущие поколения должны будут учиться больше, чем современные, если не всю жизнь. Усиливается требование, чтобы любая подготовка делала каждого человека способным и желающим делать это постоянно. Вместе с тем, в информационном обществе полученные знания имеют тенденцию к потере важности в пользу способностей приобретать новые знания (16, 72, 135, 160, 187 и др.).

В данном случае возникает вызов вузовской системе обучения, состоящий в том, что любая профессиональная деятельность предполагает овладение все в большей степени инструментами и технологиями разнообразной интеллектуальной работы, некогда являвшимися уделом немногих.

И, в-четвертых, изменения, касающиеся процесса обучения все более становятся зависимыми от изменения способа управления вузовскими образовательными системами (и, прежде всего, зависимыми от модели и миссии, которые выбирает вуз). Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка в намерениях авторов или разработчиков образовательных стандартов поставить перед системами обучения повышенные и важные задачи, но они зачастую носят общий характер и довольно расплывчаты, тогда как должны определяться не только в терминах компетенций, но и учитывать индивидуальные качества студентов, их способности и мотивы обучения, а также те качества, которые должны приобрести студенты на выходе из системы вуза. В данном случае, как нам представляется, проявляется основное противоречие стандартов образования с реалиями образования: стандарт рассчитан на «среднего студента», которого попросту нет в вузовской (и любой другой) системе образования.