Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы - Леонид Харченко

2) характеристика педагогического проектирования (средства: материальные – схемы, законодательные акты, компьютерные и технические средства; духовные – общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук; методы: эвристические, квалиметрия, моделирование, педагогический эксперимент; этапы: педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта);

3) результат педагогического проектирования (педагогический проект: инновационная модель педагогической системы, ориентированная на массовое использование).

Н. О. Яковлева полагает, что при трактовке понятия «педагогическое проектирование» должны быть сохранены его технические корни, чтобы осуществляемые в педагогическом процессе процедуры могли идентифицироваться именно как проектировочные. По ее мнению, в большинстве случаев они игнорируются, что приводит к хаотичному состоянию терминологии и затрудняет понимание научных результатов.

Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [111, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов → подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями → оценка текущих результатов, коррекция обучения → анализ и заключительная оценка результатов.

В системе Н. А. Алексеева (7) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) → выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) → описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) → фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) → выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных организационно-педагогических условиях (прогнозирование) → построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) → построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) → реализация проекта (внедрение) → оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) → построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были также использованы нами в проектировании программы послевузовского образования преподавателей, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.

Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [102, С. 156–160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения: 1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов; 2) реализация и коррекция; 3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.

В. И. Гинецинский [53, С. 24— 25], трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы; эксперимент – как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы – как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель – как схема предстоящего эмпирического обследования.

Приведенные соображение уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.

Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [200, С. 170–175], по мнению исследователя, функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «специальных проектов».

Некоторые авторы (62, 63, 84, 102, 213, 225 и др.), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы → формулировка идей и выдвижение гипотез → определение целей проектирования → разработка критериев → разработка вариантов и выбор наиболее эффективных → разработка стратегической программы управления реализацией проекта → определение условий и средств достижения целей → реализация и корректировка проекта, оценка → анализ и обобщение результатов → оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности психолого-педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования.

Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием программы подготовки преподавателя высшей школы мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность субъектов образовательного процесса по конструированию содержания профессиональных модулей программы и организационно-педагогических условий ее реализации в системе многоуровневой подготовки, ориентированных на тип образовательной системы вуза и компетентностую модель преподавателя.

В технологической плоскости идея проектной деятельности в рамках проводимого исследования состояла в том, чтобы, отталкиваясь от диверсифицированной модели вуза, разработать и описать инвариант компетентностной модели (компоненты, структуру, содержание, терминологии) преподавателя высшей школы, а затем и универсальный алгоритм (схемы, механизмы, способы, условия) актуализации (выявления, понимания) и решения проблемы проектирования программы послевузовского образования, направленной на формирование профессиональных компетенций преподавателя вуза (такое знание еще называют хорошо структурированным – владеющий им субъект способен осуществить понятные ему и целесообразные операции при решении задач различного класса и уровня).

Результатом проектирования является социально-педагогический или психолого-педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

Необходимо также обратить внимание на то, что, в педагогических источниках очень часто термин «проектирование» заменяется термином «моделирование» (167). По всей видимости, это происходит поэтому, что проектирование, как и моделирование, направлено на создание моделей педагогических систем (педагогических условий), процессов и явлений.

Например, сопоставляя термины «проектирование» и «моделирование», В. М. Монахов (там же) приходит к заключению, что они взаимно «обогащают» друг друга, т.е. в определенных условиях проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может включать одну или несколько моделей. Автор считает, что в теории педагогического проектирования следует выделять прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства использования и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.