Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

выпуска одна девочка (к этому времени ей уже было лет 35–36) припомнила, как я на уроке по «Сотникову» Василя Быкова сказала что‑то примерно такое: бывает, что человек совершает поступок не раздумывая, но этот поступок не случаен, а подготовлен всей предыдущей жизнью – опытом и размышлениями. Почему‑то именно эта моя не слишком оригинальная сентенция ей запомнилась и пригодилась, и услышать это мне было куда более приятно, чем две предыдущие благодарности.

Этот класс был восьмым, когда я пришла в измайловскую школу. Поначалу я вообразила (по контрасту с предыдущим моим восьмым – подмосковным), что теперь можно разговаривать, не слишком себя обуздывая и ограничивая, ведь в поселке кирпичного завода я и пошутить‑то не могла ни с учителями, ни с учениками – никакой уверенности в том, что буду адекватно понята, не было. Мне никогда не была доступна речь спокойная, простая и точная – куда привычнее со студенческих времен были непрямые ироничные высказывания, да еще с непрерывным цитированием. И вот я, что называется, отпустила тормоза, к недоумению своих учеников. Помню такой курьезный случай. Вхожу я на перемене в класс, а там дерутся, вырывая друг у друга швабру, три восьмиклассника. Сделать банальное замечание мне казалось неинтересно, и вот я говорю: «Перестаньте, пожалуйста, а не то ты, Миша, останешься без глаза, ты – без носа… – и вдруг, неожиданно для самой себя и ничего конкретно не имея в виду, завершаю тираду цитатой из пародии на стихотворение Эдуарда Асадова «Они студентами были…» (автора пародии не помню, а кончалась она словами: «Теперь он лежит в больнице, лечится от запоя, а чем она занимается, мне даже стыдно сказать»): – а без чего ты, Юра, останешься, мне даже стыдно сказать!» Не сразу поняла, почему все трое диковато на меня поглядели и молча на цыпочках вышли за дверь.

Вообще, я, видимо, говорила очень много, думаю, что для большой части моих учеников – раздражающе много. И на уроках, о чем речь впереди, и после уроков. Мне хотелось объяснить каждому восьмикласснику, почему он не прав, убеждать, советовать – поводов и нравственных проблем хватало; хотелось говорить с учениками о них самих, а они к моим вопросам и заговариваниям сначала относились довольно настороженно; как много лет спустя со смехом вспоминала одна ученица тех лет, думали: «И чего это она все выпытывает?» И очень хорошо, в отличие от меня, ощущали, что общего языка у нас нет.

Однажды восьмиклассник выразил это ощущение с полной определенностью. Мне стало известно, что три дня подряд кто-нибудь из классных хулиганов бил или задевал отличника Аркашу. «За что вы бьете Аркашу?» – спросила я одного из них после уроков. Он подумал и ответил: «По‑вашему я не знаю, как сказать, а по‑нашему нельзя». – «Ну, скажи по‑вашему», – отважно предложила я. Он сказал. «А разве нельзя было сказать “выпендривается”?» – «Ну что вы, – изумился хулиган, – совсем не то!» Это, конечно, крайний случай, но дело было далеко не только в привычке некоторых учеников к ненормативной лексике. Дело было в моей привычке к гладкой речи, к лексике книжной. И стало очевидно, что ее надо преодолевать.

Видимо, именно тогда начал вырабатываться мой собственный речевой учительский облик. Я и не подозревала раньше, что такая проблема существует: научиться говорить так, чтобы это было органично лично для тебя и при этом пригодно для дела, которым ты занимаешься, – преподавания, общения, воспитания. В первый год моей работы мне было не до того, и на уроках, насколько я могу припомнить, я бессознательно металась между нарочито учительскими, дидактическими, иногда даже угрожающими интонациями (в последней тщетной попытке довести монолог до конца, не прервавшись на замечание, когда уже ясно, что тебя слушают плохо) и лирическими или фальшиво-оживленными, если дело обстояло получше и казалось, что аудитория вовлечена в слушание и надо закрепить успех. А во внеурочных разговорах, когда не было необходимости добиваться внимания, мне кажется, я больше слушала, чем говорила, и материи были такие простые, что никакой опасности сказать непонятное не было.

Теперь же я имела дело с детьми, которые в массе своей могли понять гораздо больше. И на уроках не надо было пробиваться сквозь посторонние шумы – поведение было не идеальное, но вполне пристойное. Хотелось разговаривать естественно, по-человечески, ни в коем случае не воспроизводя неприятно памятную по собственным школьным годам псевдоучительскую манеру – искусственную, напряженную, с делаными интонациями и утрированной мимикой. Кстати сказать, непонятно, почему такой способ говорения в классе так живуч и сохраняется в течение уже десятков лет, может, некоторые учителя бессознательно копируют то, что слышали, когда сами сидели за партами? Или считают, что иначе нельзя, что так заведено? Как будто забыли, что эта речевая учительская инерция очень раздражает учеников – и интонация, и устойчивые специально учительские выражения, тоже передающиеся из поколения в поколение. (Как‑то при мне мои уже совсем взрослые дети вместе со своими друзьями затеяли по очереди вспоминать такие фразочки: «Иванов, по голове себе постучи» – если ученик нарочно или нечаянно стал постукивать ручкой о парту; «Явление Христа народу» – это ироническое приветствие сильно опоздавшего; «Ты что, блины на ней пек?» – о грязной тетради; «А если Петров прыгнет в окошко, ты тоже прыгнешь?»; «А голову свою ты не забыл?»; «Тебе что, особое приглашение нужно?»; «Сидоров, ты мне мешаешь!»; «Замолчали все, закрыли рты!» – и тому подобное. Каждая новая фраза сопровождалась таким дружным смехом, что ясно было: и ее тоже все присутствующие в школьные годы слышали не раз.)

Так вот, эта манера как отрицательный пример всегда существовала в моем сознании. А вот безусловно положительного примера я не знала. Оказалось, что полная естественность – фикция. Даже доброжелательные старшеклассники – их в каждом классе в те годы бывало около сорока, а маленьких и того больше – не расслышат половины из того, что ты говоришь, если не говорить чуть громче и отчетливее, чем обычно. А если и расслышат – смазанная, неакцентированная речь производит впечатление необязательной, безответственной: задумываться, следить за логикой такой речи вроде и необязательно. А даже если и знает твой ученик, что важное говорят, он вынужден делать дополнительные усилия, чтобы слушать и понимать. Получается, что, стремясь к честности интонаций, я поступала нечестно по отношению к своим ученикам. К счастью, с этой интонационной крайностью долго в классе не проживешь: поднимается шум, и приходится корректировать манеру.

Я слышала учителей-артистов, с манерой яркой, театральной, иногда декламационной, завораживающей. Но мне так не хотелось, да и не получилось бы. Позже стало понятно, что интонация определяется установкой: можно идти в