Основы дефектологии - Лев Выгосткий

Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей нас проблеме педагогики детского коллектива.

3.

Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других областях поведения и мышления. Если правильно разобраться в этой проблеме, то корни ее обнаружат сходство с теми корнями, которое мы рассматривали до сих пор, касаясь умственно отсталого ребенка. Для удобства и простоты начнем с педагогической постановки проблемы. Слепой ребенок лишен непосредственного зрительного восприятия зрительных образов, а потому возникает вопрос: чем заменить ему эту недостающую деятельность?

До сих пор это центральный вопрос в педагогике слепых, и до сих пор в этой области педагогика наталкивается на такие же трудности, на которые наталкивается педагогика умственно отсталого ребенка. Она пытается атаковать проблему непосредственно в лоб. Снова на вопрос о том, как бороться с последствиями слепоты и психологическим недоразвитием, обусловленным ею, традиционная педагогика отвечает, называя сенсомоторную культуру, тренировку осязания и слуха, использование так называемого шестого чувства слепых, которое состоит в том, что слепые каким-то особым, неизвестным зрячему человеку способом или чувством ощущают на расстоянии находящиеся перед ними большие предметы. Педагогика указывает также на необходимость наглядности в обучении слепых, на необходимость дополнять из других источников недостающий запас представлений о внешней действительности. Само собой разумеется, что если бы эта задача была разрешима, то дело увенчалось бы полным успехом, мы нашли бы некоторый эквивалент, или, как говорит В. Штейнберг, суррогат, пространственных и зрительных представлений зрячих и с помощью этого суррогата могли бы до известной степени компенсировать тот пробел в опыте ребенка, который создается вследствие слепоты. Но на пути конкретных восприятии и конкретных представлений эта задача неразрешима. Вся беда в том и заключается, что никакая тренировка осязания, никакое шестое чувство, никакое чрезмерно утонченное развитие одного или нескольких обычных способов ощущения, никакие слуховые представления — ничто не способно стать действительным эквивалентом, т. е., равноценной заменой недостающих зрительных образов. Педагогика вступает при этом на путь замещения зрительных образов через ощущения другого рода, не понимая, что сама природа восприятия обусловливает непосредственный характер его деятельности и невозможность его конкретной замены" Таким образом, на пути элементарных процессов, в сфере восприятии и представлений мы никогда не найдем действительной возможности создать конкретную замену недостающих пространственных образов.

Разумеется, отнюдь не бесполезно пытаться с помощью точечного рисунка передать перспективу зрительной формы и даже эстетику архитектурного восприятия. Но однако всякий раз эта попытка создать суррогат зрительного восприятия зрячего (особенно ясно она проявляется в точечных рисунках) напоминает известную басню о слепце, которую приводит А. А. Потебня в доказательство того, что одно обобщение есть познание слишком отдаленное. Слепец спрашивает у поводыря: "Где ты был?" — "Молоко ходил пить". — "Каково оно?" — "Бело". — "Что такое белое?" — "Такое, как гусь". — "А какой гусь?" — "Такой, как мой локоть". Слепец пощупал локоть и сказал: "Теперь я знаю, какое молоко". Между тем психологическое исследование личности слепого ребенка все больше и больше убеждает, что истинная сфера компенсации последствий слепоты не область представлений или восприятии, т. е. не область элементарных процессов, но область понятий, т. е. область высших функций.

А. Петцельд сформулировал это в известном положении о принципиальной возможности неограниченного знания для слепого. Исследователь показал, что слепые, в высшей степени ограниченные в своих представлениях, ничем не ограничены в области отвлеченного знания. Принципиальная возможность знания всего, несмотря на отсутствие представлений известного рода, — таков основной вывод из его работы, вывод глубоко обоснованный как теоретически, так и практически.

Часто ставят аналогичный вопрос в отношении человечества в целом. Спрашивают, критикуя сенсуалистов: если бы человек обладал не пятью, а четырьмя чувствами, как сложилось бы его познание и умственное развитие? С точки зрения сенсуализма следовало бы ожидать, что лишение одного из пяти чувств приведет к построению совершенно другой картины действительности и обусловит совершенно иное направление в психологическом развитии человека, чемто, которое реализовалось на основе пяти чувств. Мы, однако, должны ответить на этот вопрос несколько неожиданным образом.

Мы полагаем, что ничего существенно не изменилось бы в познании человека, обладающего четырьмя чувствами, ибо мышление-способ переработки данных опыта — принципиально осталось бы тем же самым, а картина окружающей нас действительности складывается не только на основе непосредственного ее восприятия, а на основе опыта, рационально переработанного. Следовательно, и слепой человек, и зрячий принципиально знают гораздо больше, чем они могут себе представить, знают гораздо больше, чем они могут воспринимать с помощью пяти чувств. Если бы мы действительно знали столько, сколько можем непосредственно воспринять нашими пятью чувствами, ни одна наука, в истинном смысле этого слова, основная сфера компенсации недостаточности представлений.

Границы развития в области высшего знания превосходят ту сенсомоторную тренировку, которая возможна в области элементарных процессов. Понятие есть высшая форма компенсации недостаточности представлений.

Компенсация сверху, со стороны понятий, приводит к двум опасностям, на которые мы хотели бы кратко указать. Первая и основная опасность — вербализм, широко распространенный у слепых детей. Вербализм — это употребление слов, за которыми не скрывается никакого смысла, содержания, значение которых остается пустым. Вербализм чрезвычайно развит у слепого ребенка и является одним из основных препятствий на пути его развития. Слепой, пользуясь той же речью, что и зрячий, пересыпает ее рядом слов, значение которых для него недоступно. Когда слепой говорит: "Я видел его вчера" или: "Сегодня ясный день", то в обоих этих случаях он употребляет слова, непосредственное значение которых ему недоступно. Употребление пустых, лишенных всякого содержания слов и составляет основу вербализма.

Такой вербализм является ложной, фиктивной компенсацией недостаточности представлений. Однако если данному слову соответствует в переживании слепого известное понятие, хотя непосредственное восприятие обозначаемого этим словом предмета ему недоступно, перед нами все же не вербализм, не фиктивная, а истинная компенсация — выработка понятия относительно предмета, недоступного восприятию и представлению. Черное для слепого столь же черно, как и для нас, правильно формулирует это положение Петцельд, и доказательство этого мы видим в том повседневном факте из жизни слепых, о котором они сами охотно рассказывают. Именно тот факт, что слепой от рождения Н. Соундерсон составил известный учебник геометрии, что слепой А. М. Щербина, по его собственному свидетельству, объяснял оптику при прохождении в гимназии курса физики своим зрячим сотоварищам. Тот факт, что слепой может вырабатывать совершенно адекватные со зрячими, совершенно конкретные понятия о тех предметах, которые он не может воспринимать зрением, является фактором первостепенной важности для психологии и педагогики слепого.

Опасность вербализма приводит нас и ко второй опасности — к опасности лжепонятий. Формальная логика и история психологии объясняли процесс образования понятий так: сперва ребенок накапливает ряд конкретных восприятии и представлений; из смешения, накладывания отдельных представлений друг на друга постепенно вырисовываются общие для ряда различных предметов черты, затушевываются или стираются черты разнородные и выступает общее понятие как коллективная фотографическая карточка у Ф. Гальтона3.

Если бы этот путь соответствовал действительности, то сформулированный Петцельдом закон о возможности неограниченного знания для слепого был бы невозможен. Если бы путь к образованию понятий лежал только через представление, то слепой не мог бы образовать понятия о черном цвете, тем более адекватное нашему понятию. Понятие слепого явилось бы неизбежно лжепонятием и представляло в сфере мышления нечто аналогичное тому, что мы называем вербализмом, т. е. употреблением пустых слов.