Справочник школьного психолога - Светлана Костромина

Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания. Со временем человек начинает осознавать многочисленные и разнообразные приемы, позволяющие лучшим образом достигать поставленных учебных целей (запоминать, понимать, применять и т. д.). Происходит обобщение и формирование различных комбинаций учебных приемов (стратегий), их индивидуализация и интеграция.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы: когнитивные и метакогнитивные.

Когнитивные учебные стратегии объединяют учебные действия, которые направлены на обработку и усвоение учебной информации. Они включают стратегии: 1) повторения (обеспечивающие сохранение и удержание в сознании информации); 2) элаборации (предполагающие разработку и детализацию содержания); 3) организационные (направленные на переработку и трансформацию содержания в различные формы). Стратегии элаборации и организационные стратегии направлены на лучшее понимание и усвоение учебной информации.

Метакогнитивные учебные стратегии — это комбинации приемов, позволяющих организовать учебную деятельность и управлять ею. Дословно: «знание над знанием» – «знание, как организовать процесс познания, как надо учиться». Они выполняют организационную, управляющую и регулирующую функцию в ходе учебной деятельности. Выделяют следующие виды метакогнитивных учебных стратегий: 1) планирования (последовательной, поэтапной разработки выполнения учебных заданий); 2) наблюдательные (помогающие отслеживать проверку и оценку достижения поставленных учебных целей); 3) регулирования (управления качеством усвоения учебной информации).

Структура учебных стратегий характеризуется вариативностью, многослойностью и иерархичностью, поскольку их поэлементный состав и вид обусловлен уже не компонентами учебной деятельности, а содержанием учебной работы (видом учебного задания), которую необходимо выполнить, ее сложностью и трудоемкостью. Например, такие виды учебных заданий, как разработка понятийных таблиц, создание глоссария, генерализация идей для решения научной проблемы, подготовка вопросов для самоконтроля и др., задействует целый спектр действий и операций (обобщение, перефразирование, идентификация и т. д.), обеспечивающих получение качественного результата учебной деятельности.

Инвариантной основой учебных стратегий выступают:

● долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

● технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

● внутренние ресурсы (когнитивные, личностные), которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

Субъективно значимые достижения учащегося

это успехи, которые часто незаметны для окружающих, но имеют высокую ценность для самого ребенка. В отличие от объективно значимых достижений, которые хорошо видны и фиксируются окружающими: учителями, родителями, сверстниками, личностно значимые достижения составляют особый потенциал развития личности. Они выступают механизмом саморазвития личности, поскольку являются отражением активности в сфере, представляющей наибольший интерес для ребенка. За счет активизирующего потенциала субъективно значимых достижений их можно обозначить как «педагогику малых успехов», когда за счет постепенного движения вперед и незаметных побед формируется положительное отношение к предмету, вера в себя, развивается чувство личностной успешности.

Таксономия педагогических целей

четкая расширенная система педагогических целей, которые являются ориентиром для определения педагогической цели в конкретном случае с учетом специфики и профиля учебного заведения, стратегии обучения или учебного занятия. Разработка таксономии педагогических целей связана с именем Блума, который предложил упорядочить цели образования по их направленности и степени значимости.

Система педагогических целей имеет иерархическое строение, внутри которой выделяются классы и последовательные уровни для каждой из двух основных групп целей: когнитивных и аффективных.

В иерархии когнитивных целей выделяется шесть классов (от низшего уровня к высшему): 1) знание (владение информацией); 2) осмысление (понимание значения и смысла); 3) применение (способность использования на практике); 4) анализ (способность разделения информации на части для облегчения понимания сущности явления); 5) синтез (способность к построению целостного образа явления); 6) оценивание (способность к построению ценностных суждений и формулированию сравнительных оценок).

Аффективные цели связаны с вовлечением в образовательный процесс эмоционально-волевой сферы личности. Соответственно они включают четыре основных класса: 1) интерес и увлеченность (побуждение к освоению и овладению учебным содержанием); 2) отреагирование (выработка позитивного или негативного отношения); 3) принятие (выработка собственной позиции); 4) познавательная активность (стимулирование умственной деятельность, потребности в умственном напряжении).

Умения

результат овладения новым способом действия, определенной совокупностью операций, основанный на каком-либо знании (правиле) и отражающий возможность его качественного воспроизведения на практике, успешного выполнения той или иной деятельности. Умение на начальном этапе выражается как усвоенное знание, которое понято учащимся и может быть произвольно воспроизведено. Впоследствии умение становится освоенным способом действия, которое регулируется знанием. При преобразовании умения в навык действие выполняется без непосредственного соотнесения его со знанием, а обращение к знаниям происходит только в затруднительной ситуации.

Основной характеристикой умения является возможность изменить структуру входящих в умение операций, действий, актов, последовательность их выполнения, сохраняя при этом конечный результат.

Умения могут быть интеллектуальными (связанными с умственной деятельностью) и практическими. И те и другие подразделяются на общие и специфические.

В целом формирование умений – это обучение конкретным приемам осваиваемой деятельности и их применение в практической работе для получения результата. Изучение психологических основ формирования умений и навыков, проведенное под руководством П. Я. Гальперина, показало, что на первых порах оно идет через полное обоснование своих действий, осознания операций, анализ теоретических положений и развернутое рассуждение. По мере формирования умения происходит постепенное сворачивание отдельных звеньев, возвращение к которым может осуществляться в случае затруднения.

Полноценное формирование умения требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными. Результаты исследования П. Я. Гальпериана оформились в теорию поэтапного формирования умственных действий.

I этап – мотивационный. Присутствие познавательного интереса активизирует умственную работоспособность обучающегося и обеспечивает его быстрое включение в осваиваемый вид деятельности.

II этап – ориентировочный. Включает в себя ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего умения. Главным результатом на этом этапе является понимание.

III этап – материальный. Практическое выполнение осваиваемого действия под контролем преподавателя, который следит за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия.

VI этап – внешнеречевой. Самостоятельное выполнение действия с полным комментированием, которое может быть представлено как в устной, так и письменной форме. Может осуществляться только во внешнеречевой форме, без практического выполнения. В этом случае основная цель – обобщение действия через замену конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – внутриречевое действие. Комментарий выполнения действия максимально сокращается, а само действие становится самостоятельным и полностью освоенным. Критерием сформированности умения является его сознательный перенос на решение новых задач.