Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - Виктор Слободчиков

Традиционно закономерности психического развития на ступенях онтогенеза рассматривались в возрастной психологии; педагогическая психология исследовала общие закономерности обучения и воспитания подрастающих поколений безотносительно к возрастной специфике построения развивающих образовательных процессов. Однако в силу неразработанности содержательного определения самой категории «возраст», что было осуществлено нами лишь в 1981 г.[46], по другому и не могло быть. Психолого-педагогический смысл понятия «возраст» постоянно отождествляется либо с его с фиксацией в паспорте (паспортный возраст), либо с соответствующей ступенью образования. Подобная малопродуктивная традиция раздельного представления процессов развития детей и образовательных процессов существовала, несмотря на то что в отечественной педагогической психологии благодаря трудам Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна уже в 30-е гг. XX в. была принята идея о единстве процессов развития и обучения, обосновано положение о развивающем обучении и воспитании, имеющем качественно определенные ступени.

Справедливости ради отметим, что в отечественной психологии были выполнены исследования психологических особенностей обучения и воспитания детей на отдельных ступенях образования – преимущественно детей дошкольного и младшего школьного возраста. Достаточно сослаться на исследования, выполненные в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а впоследствии в Институте развития дошкольного образования РАО, или на разработки Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, выполненные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Часть II включает пять глав, излагающих психолого-педагогические закономерности развития человека на дошкольной, начальной общей, основной общей, средней (полной) общей, высшей (профессиональной) ступенях образования. Каждая из пяти глав имеет общее строение; она содержит: 1) антропологический смысл этапа развития (детского, отроческого, подросткового, юношеского, молодости) и соотносимые с ним целевые ориентиры на данной ступени образования, 2) рассмотрение возрастно-нормативной модели развития человека на данном отрезке онтогенеза, 3) обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на этой ступени образования.

Особое место в разделе занимает глава 5 («Психология профессионального образования»). Глава соединяет в себе описание ступени (молодости), уровня (высшее), вида (профессиональное) образования. Глава дополнена вопросом психологии педагогического образования, излагающим психологические проблемы практики образования педагогов и пути ее совершенствования. Включение данного вопроса в учебное пособие мотивировано пониманием важной роли современного профессионального педагогического образования в развитии сферы образования в целом. Современный студент педагогического вуза, по нашему глубокому убеждению, с первых шагов профессионального образования должен занимать субъектную позицию – позицию активного исследователя, проектировщика и конструктора своей будущей профессиональной деятельности. Содержание этого вопроса и главы 5 в целом одной из своих задач имеет как раз создание условий в становлении студента как субъекта собственной профессиональной деятельности.

В соответствии с обоснованной в части 1 возрастно-нормативной моделью развития субъекта на ступени онтогенеза как последовательной смены трех типичных ситуаций развития, в каждой из пяти глав представлено описание присущих данному этапу онтогенеза ситуаций развития и становление субъектности по главным линиям развития. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образования представлена как последовательность трех соответствующих ситуациям развития образовательных ситуаций. Именно образовательная ситуация представляет собой единицу описания образовательной ступени, удерживающей в единстве ценности и цели развития образующегося и средства и способы достижения образовательных целей. Через описание образовательных ситуаций нормативное ви́дение закономерностей становления индивида на этапах онтогенеза обеспечивается деятельностным содержанием образования, что придает последнему статус культуро-сообразного процесса.

Основное содержание этой части в полном соответствии с его наименованием составляет психолого-педагогическое конструирование (описание) ступеней образования – дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего, профессионального образования. Мы отдаем себе отчет в том, что психолого-педагогическое описание ступеней образования по необходимости имеет достаточно обобщенный характер. Обобщенное представление – это сознательная позиция по данному вопросу, исходящая из понимания целесообразности изложить в учебном пособии лишь общую психолого-педагогическую логику культурного развития субъекта на ступени образования, наметить его основные ориентиры. Детальная проработка такого развития – предмет отдельных, собственно научных психолого-педагогических исследований, в том числе совместных проектных разработок студентов и преподавателей вуза.

Глава 1. Психология дошкольного образования

1.1. Антропологический смысл дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования

1.2. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве

1.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования

1.1. Антропологический смысл дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования

Детство – самоценный период жизни человека. Детство как культурно-исторический феномен. Кризис современного детства. Целевые ориентиры дошкольного образования

Детство – самоценный период жизни человека

Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для максимальной реализации человеческих потенций, – центральная идея отечественной психологии и педагогики развития. Активным защитником идеи самоценности дошкольного детства как отдельного периода онтогенеза был выдающийся психолог, основоположник отечественной дошкольной психологии А.В. Запорожец. Он обосновал концепцию амплификации детского развития — его обогащения за счет ресурсов, присущих специфическим видам деятельности дошкольников (игре, продуктивным деятельностям, чтению художественной литературы, художественному творчеству и др.).

Свою концепцию А.В. Запорожец противопоставил радикальным и утилитарным, по сути, утверждениям, что ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут прогресс в его дальнейшем развитии. С этой точки зрения (названной А.В. Запорожцем «финалистской»), детский период жизни человека имеет преходящее значение, выполняет функцию подготовки ребенка к школьному обучению. Подлинно гуманистическая задача образования, согласно А.В. Запорожцу, заключается не в сокращении детства, а в совершенствовании содержания, форм и методов обучения и воспитания, адекватных данной возрастной ступени развития, в амплификации развития, т. е. в обогащении, наполнении ступени наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности.

Ведущей формой деятельности для дошкольника является игровая деятельность. Оценивая значение игры для психического развития ребенка, А.В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей»[47].

На непреходящее значение дошкольного детства для последующего развития ребенка, для его подготовки к школе указывал выдающийся детский психолог, известный специалист в области психологии детской игры Д.Б. Эльконин. «У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще, подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, – то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым. Всякий переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить»[48].