Психология риска - Евгений Ильин

11.2. Факторы риска в психическом развитии детей

Изучение факторов риска в психическом развитии детей, полнота их учета и знание механизмов их действия важны для предупреждения отклонений в развитии ребенка. Факторы риска, о которых идет речь, делятся на внутренние и внешние. Внутренними факторами риска для психического развития детей в возрастной психологии считаются такие особенности нервно-психического развития ребенка на начальных этапах онтогенеза, которые служат предвестниками возможных отклонений в его последующем развитии; это инертность психических процессов, сниженная или повышенная возбудимость нервной системы, задержки в сроках формирования психомоторных актов и развития речи, повышенная эмоциональность, ранимость, трудности в общении и др. Эти особенности не только сами по себе могут рассматриваться как неблагоприятные для взаимоотношений ребенка с окружающим миром, но и нередко служат первыми поведенческими знаками более глубокого, подспудно развивающегося нарушения.

Внешними факторами риска являются те условия жизни, развития и воспитания ребенка, которые могут оказывать негативное влияние на процесс его формирования. Это и низкий социально-экономический статус семьи, плохой уход, эмоциональная депривация, отсутствие или недостаточные возможности общения со сверстниками, конфликтные отношения в школе, информационные перегрузки, требования, превышающие возможности ребенка, и многое другое. Неблагоприятная экологическая обстановка (токсичные продукты промышленного производства, радиация, высокий уровень шума и т. д.) также является источником факторов риска, представляющих серьезную опасность не только для здоровья детей, но и для разных сторон их психического развития, оказывая негативное влияние на общее умственное развитие детей, внимание, память, эмоциональную сферу.

Особая роль среди социально-психологических факторов риска принадлежит неблагоприятным особенностям семейного воспитания ребенка. Например, исследование взаимодействия недоразвитых детей с матерями показало, что в силу затрудненности распознавания и понимания сигналов и состояний у детей часто страдало главное психологическое звено развития в этом периоде: своевременность и полноценность установления контакта с матерью.

Неправильные методы воспитания служат фактором высокого риска разнообразных нарушений общего психического и особенно личностного развития. Высокая степень риска здесь обусловлена не только огромной значимостью для ребенка взаимоотношений с родителями и другими членами семьи, но и постоянным характером их влияния. Ведущая роль семейного неблагополучия и неправильного воспитания в формировании неврозов у детей разного возраста доказана А. И. Захаровым и Э. Г. Эйдемиллером.

Выделяются также причины, которые могут быть названы педагогическими. Они, как правило, связаны с отсутствием в образовательных учреждениях вариативных образовательных программ, рассчитанных на детей разного уровня способностей и развития, диагностических методик и технологий, позволяющих своевременно выявлять проблемы обучения и воспитания ребенка и вносить соответствующие изменения в программу обучения, организационно-управленческих механизмов, обеспечивающих реализацию и защиту прав детей и контроль за их соблюдением в системе образования, и др.

Чувствительность или степень подверженности ребенка воздействию тех или иных неблагоприятных факторов обозначают понятием «психологическая уязвимость». Установлено, что психологическая уязвимость детей зависит от их возраста и индивидуальных особенностей. Ее степень может быть снижена благодаря действию определенных защитных факторов. В качестве таковых выступают активность и общительность характера, эмоциональная близость и сплоченность семьи, в которой растет ребенок, достаточный опыт позитивного самовосприятия, формирующий его уверенность в себе и прочное самоуважение, поддерживающий круг общения вне семьи.

Дети группы риска нуждаются не только в помощи окружающих, но и в профессиональной социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка. Особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание такого рода социально-педагогической помощи детям, называется социально-психологической поддержкой детства.

11.3. Риски, связанные с приходом детей в воспитательно-образовательные учреждения

Риски дезадаптации детей в дошкольном учреждении. [32] Легкость или трудность адаптации детей к детскому саду связана с семейными отношениями: в группе с легкой адаптацией чаще имелись дети с наличием в семье конфликтов, а в группе с трудной адаптацией в основном были дети с привязанностью к матерям (особенно – к имевшим высшее образование). Немаловажен и пол ребенка: девочки легче адаптируются к детскому саду, чем мальчики (Болотова А. А., 2010).

Как отмечает Е. Е. Алексеева (2003), конфликтные взаимоотношения с матерью дети, прежде всего мальчики, переносят на эмоциональные отношения с воспитателями женского пола в детском саду. Установлено, что при наличии конфликтных отношений с матерью дети, особенно мальчики, отрицательно относятся к посещению детского сада.

У детей с конфликтными отношениями с родителями чаще возникают конфликтные отношения с воспитателями, причем дети наиболее часто жалуются, что их обижают сверстники в детском саду.

Если ребенок боится наказания родителей, то он боится и наказания со стороны воспитателя. После проведения психологической коррекции у детей уменьшается страх наказания со стороны родителей и улучшаются отношения с воспитателями.

После проведения психологической коррекции с педагогами, детьми и родителями уменьшаются конфликтные отношения у матери с отцом ввиду оказания психологической помощи детям, в чем заинтересованы оба родителя, особенно матери. У матерей после коррекции отмечаются уменьшение страхов и предпочтение в использовании конструктивных способов разрешения конфликтных семейных ситуаций.

При уменьшении в результате коррекции конфликтных отношений родителей с детьми улучшаются взаимоотношения прежде всего у мальчиков в группе детского сада.

Психологическая работа с детьми дошкольного возраста способствовала уменьшению как страхов, нервных нарушений у детей, так и агрессивности в группе, а также повышению уверенности в своих силах и возможностях, что положительно влияло на адаптацию детей в детском саду и взаимоотношения со сверстниками и педагогами.

У педагогов, имеющих личностные проблемы (страх наказания, осуждения; стремление к доминированию; раздражительность, вспыльчивость; отсутствие гибкости; суровость, строгость; нервное напряжение), создается деформированная модель отношений с детьми в детском саду. После коррекции педагоги стали давать больше положительных оценок относительно поведения ребенка в детском саду, отмечать меньше проблем во взаимоотношениях с родителями. Уменьшение количества страхов у педагогов привело к уменьшению попыток подавить волю ребенка, ограничить его свободу – все это способствовало улучшению взаимоотношений педагогов и детей.

Риски школьной дезадаптации. Переход из детского сада в школу является одним из переломных моментов в жизни ребенка. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения, ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные нагрузки приводят к эмоциональной напряженности, тревожности, риску возникновения школьной дезадаптации.

Трудности, возникающие у учащихся в связи с пребыванием в школе, обозначают как школьную дезадаптацию. Это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, тревожности, искажений в личностном развитии. Дезадаптированный ребенок не только тот, кому трудно учиться и общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, нервные и психосоматические заболевания).

Период адаптации у первоклассников обычно составляет 4-7 недель. В адаптационный период некоторые дети обнаруживают повышенное возбуждение, они очень шумны, кричат, бегают по коридору, на уроках часто отвлекаются; другие же, наоборот, скованны, зажаты, излишне робки, стараются держаться незаметно, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушаются сон, аппетит. Они становятся очень капризными, у них вдруг возрастает интерес к игрушкам, к книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний.

Т. Н. Немыкина и О. Я. Будникова (2005) выявили, что у 21,8% первоклассников имелся высокий уровень дезадаптации, а у 39,7% – средний уровень. По данным О. Е. Аксеновой (2003), у детей вторых – четвертых классов синдром школьной дезадаптации имелся у четверти школьников.