ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ - Роберт Тайсон

Общение отчетливо делится на две категории, одна из которых по природе своей информативна, а другая обладает стремлением к контролю (Flavell, 1977). По мере возрастания навыков общения возрастает способность ребенка получать и передавать информацию передавать свои собственные мысли и чувства другим, это важный путь получения обратных связей о его растущем фонде информации и идей.

Маленький ребенок также развивает способность общаться с самим собой. Он начинает думать о своем опыте, идеях, чувствах, фантазиях и снах. Облачение мыслей и чувств в слова помогает контролировать побуждения и окрашенность аффектов и помогает ребенку устанавливать различия между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961). Эта способность к общению необходима для развития и формирования психической структуры и интернализации конфликта. Цель других видов общения — контроль. Их цель — вести, формировать, направлять или любым другим образом влиять на поведение другого человека. Ребенок очень рано учится понимать контролирующие указания матери. По мере того, как ребенок развивает умение вербализовать свои потребности и желания, он обретает способность сообщать о своих желаниях для того, чтобы контролировать то, что происходит с ним, а также контролировать других людей. Возможно, языковые навыки также участвуют в самоконтроле, как словесное мышление становится инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в высказывании Фрейда: «человек, который первым бросил взамен копья в своего врага обидное слово был основателем цивилизации» (1883, стр. 36).

Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и легче, чем вербализация чувств. Более того, как подчеркивает Катан (1961), с вербализацией эмоций сначала с помощью родителей, а позже самостоятельно, возрастает способность ребенка различать его желания и фантазии с одной стороны и реальности с другой. Кроме того, интегрирующие процессы и проверка реальности ведут к усилению контроля над чувствами и стремлениями, поскольку вербализация чувств и стремлений делает менее необходимой их отработку. Как замечает Вейль, «легче ждать, когда слова обещают удовлетворение в будущем» (1978, стр. 479). В конечном итоге, ребенок осуществляет свою самоорганизацию посредством внутренней речи и вербального мышления (Лурия, 1961, стр. 61).

Огромный вклад языка в овладение эмоциями виден в исследованиях детей с задержкой развития речи. В отсутствие организованной схемы, которая обеспечивает вербализацию, эти дети остаются более связанными с сенсомоторным образом действия, их эмоции имеют тенденцию к бурным и разнообразным проявлениям, что приводит к различным проблемам в поведении.

Рассмотрим, как пример, четырехлетнего мальчика, который только начинает составлять слова в простые предложения. Несмотря на существенную задержку в развитии речи, его когнитивное функционирование по тестам казалось нормальными, однако его эмоциональное развитие подвергалось огромному риску из-за очень сильной фрустрации, порожденной неспособностью сообщать свои мысли и чувства. Его чувства пришлось прослеживать в беспорядочном поведении, а его игра по преимуществу вращалась вокруг аварий игрушечных автомобилей. Таким образом, его эмоциональное функционирование без использования слов целиком определялось действиями.

В раннем детстве использование языка, мышления и игры тесно связаны, ребенок использует слова по-своему, часто произносит их вслух, как часть игры. Развитие внутренней речи и мышления — для него нечто большее, чем просто общение с другими людьми (см. Выготский, 1934; Roiphe & Galenson, 1981). Использование игры вместе с языком и мышлением помогает ребенку интегрировать различные линии развития, как это видно, например, из примера Ройфа и Галенсона, как пробуждение различных зон и желаний, связанных с объектом отражается в игровых действиях. К тому же, игра дает возможность практиковаться в логическом мышлении и вербальном выражении, и тогда язык становится средством рефлексии, организации и знаний. По мере того, как ребенок становится опытнее в использовании языка, он расширяет как внутренний мир воображения, так и понимание мира внешней реальности. Совершенствование использования первичного и вторичного способа мышления становится более заметным.

Это становится все более справедливым по мере приближения ребенка к Эдипову комплексу с его противоречивой и конфликтной природой. Связи между символом и тем, что он символизирует, становятся все более бессознательными благодаря подавлению и другим защитам; вследствие этого все больше символов используется для представления желаний и тревог Эдипова комплекса и предшествовавших ему событий. Эти символы и темы были увековечены в литературе и мифологии, в историях о поглощении субъекта или субъектом, сражениях и победах субъекта или над субъектом и в романтических историях о героинях и героях, которые представляют соответствующие возрасту перемены либидных и агрессивных стремлений.

Мы сделали вывод о ранней структурализации внутреннего мира психической реальности и смысла внешней реальности, с первичным процессом, служащим прошлому, и вторичным процессом, служащим будущему. Мы, тем не менее, не согласны с Ноем (1979), что эти процессы не могут быть четко дифференцированы до тех пор, пока у ребенка не разовьется в достаточной мере чувство реальности, позволяющее классифицировать объекты в соответствии с их отношением к внешней реальности и к субъективному опыту. Внутренние потребности и желания субъективного опыта организованные в соответствии с первичным процессом, могут затем подвергнуться «вторичному пересмотру» при попытках вербализовать сны и мечты или четко сформулировать эмоциональный опыт. Концепции ребенка, а также опыт реальности таким же образом подвергаются пересмотру по мере того, как они организуются применительно к его субъективному опыту.

Если даже попытки осмысления реальности возникает в очень раннем возрасте, они остаются незрелыми и тесно связанными с личным опытом, а правила логики больше связаны со внутренней реальностью, а не с внешней, вплоть до начала латентного периода. Соответственно, границы между первичным и вторичным процессами остаются довольно зыбкими в течении раннего детства. Эта изменчивость границ драматизируется по мере вхождения ребенка в латентный период.

ЛАТЕНТНЫЙ ПЕРИОД

Спонтанность пятилетнего ребенка, который легко вербализует мысли и чувства и имеет свободный доступ к внутреннему миру, полному фантазий и желаний, трансформируется к возрасту семи лет (плюс — минус год). Теперь ребенок совершает энергичные усилия, чтобы подавить инстинктивную жизнь. Заботливо созданные, стилизованные рисунки и социализированные игры с правилами и объективными целями становятся обычным явлением по мере того, как ребенок пытается примкнуть к наиболее выраженным социальным нормам группы. Твердые границы разделяют первичный и вторичный процессы, и мир фантазии ограничивается личной жизнью.

Стадия конкретных операций (термин Пиаже) связывается с появлением новых когнитивных навыков, которые укрепляют ориентацию на логику и реальность. Ребенок начинает думать о действиях, не воспроизводя их в движении. Он может думать об обратной и комплиментарной деятельности, может успешно координировать изменения во времени и в пространстве, его мышление больше не подчиняется восприятию текущего момента. Таким образом, в терминологии Пиаже, мысленные операции становятся обратимыми, и достигается их сохранность. Ребенок также способен рассматривать ситуацию более объективно, с менее эгоцентрической точки зрения — Пиаже называет это децентрализацией.

Способность к децентрализации позволяет ребенку думать одновременно о нескольких аспектах ситуации и одновременно принимать в расчет несколько вариантов. Расширяется не только саморефлексия ребенка, он также может принимать во внимание чувства других людей, так что появляется реальный потенциал эмпатии. Хотя эмпатия эпизодически проявлялась и раньше, она была главным образом связана с собственными интересами и опытом ребенка. Ребенок предлатентного периода может жалеть мать из-за того, что она простужена, но главным образом потому, что это нарушает нормальное течение его активности. Поскольку ребенок в латентном периоде имеет возможность вообразить, как бы он чувствовал себя на месте матери, и может понять, что реальность матери отделена от него самого, он может сопереживать матери независимо от того, задеты его собственные желания или нет.

Способность к децентрализации и рефлексии важна для формирования психической структуры, особенно развития Суперэго. По мере возрастания осознавания социальной системы моральных правил и способности к рефлексии собственных действий, ребенок начинает переоценивать свое грандиозное стремление в жить по-своему. Он начинает понимать, что социальное признание зависит от некоторых изменений его действий в соответствии с потребностями и интересами других людей. Рефлексия заметно усиливает самоконтроль и делает более возможным приспособление к социально разделяемой системе моральных правил. Замена внешнего контроля на внутренний дает ребенку большую самостоятельность, но, в то же время, возрастает склонность к невротическим конфликтам. Сдерживание и контролирование стремлений и отсрочка действий становятся все более заметными.