Психолингвистика - P. Фрумкина

Но откуда взялось длительно бытовавшее в литературе мнение о том, что мышление глухих сугубо конкретно, что им трудно формировать обобщающие понятия и абстрактные отношения? Это представление, как можно полагать, основывалось на двух источниках:

• а) наблюдениях над тем, как глухие овладевают словесной речью и какие трудности они при этом испытывают;

• б) неправильном взгляде на специфику жестового языка с точки зрения его функций: жестовый язык сравнивали с кодифицированным литературным языком, тогда как следовало бы его сравнивать прежде всего с системой разговорной речи (отсылаем читателя к обсуждению проблем разговорной речи на с. 126 и 207).

Жестовый язык глухих вовсе не кинетическая копия естественного языка. Это знаковая система со своими законами: у нее есть черты, свойственные любой коммуникативной системе, — своего рода "коммуникативные универсалии" и есть черты специфические. Интерпретируя ошибки глухих, забывают, что овладение обычной речью для глухого — задача несравненно более сложная, чем овладение неродным языком для слышащего. И если жестовый язык — символическая система, адекватно обслуживающая потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов, то более естественно искать различия не в возможностях передать, например, достаточно высокий уровень обобщения, а, скорее, в используемых для этой цели средствах.

Но такие средства различны и в разных естественных языках. Нас, например, не удивляет, что в английском языке, в отличие от русского, есть обобщающее слово tableware, которое по–русски значит "все, что требуется для того, чтобы накрыть на стол: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки, блюдца и проч.". Или то, что английское pets по–русски переводится только описательно — "животные, которых держат дома для удовольствия".

Как известно, любой язык адекватен требованиям той культуры, которую он обслуживает. Это справедливо и для РЖЯ. Примерами могут служить данные экспериментов, где изучалось, как в жестовом языке передаются обобщенные понятия и абстрактные отношения. В РЖЯ имеется достаточно развитая система передачи соответствующих смыслов. Так, американские исследователи Ньюпорт и Беллуджи показали, что хотя в жестовом языке американских глухих (American Sign Language, сокращенно — ASL) нет отдельных жестов, передающих смыслы "мебель", "украшения", "фрукты", "инструменты", но имеется стандартный способ передачи этих смыслов. Это наборы жестов, которые образуют, по сути, грамматикализованные сочетания.

Если мы условно обозначим отдельный жест через обычное слово, а последовательность жестов запишем через знак "+", обозначив границы жестового высказывания "марровскими" кавычками, то получится следующее:

• общее понятие "инструменты": "молоток + отвертка + гаечный ключ";

• общее понятие "украшения": "кольцо + браслет + бусы".

Грамматикализация этих сочетаний жестов проявляется в следующем: для обобщения используются именно данные жесты, притом всегда в фиксированном порядке; к тому же темп исполнения каждого из них ускорен. Самое любопытное, что от информантов получены высказывания, которые показывают, что приведенные жестовые структуры мыслятся именно как эквивалент общего понятия, а не как перечисление объектов, стоящих за жестами, использованными в данной последовательности.

В качестве подтверждения Ньюпорт и Беллуджи приводят, например, такое высказывание на ASL (я привожу русские словесные эквиваленты):

• "Я + купить + новое + молоток + отвертка + гаечный ключ + отвертка + нет", что означает: Я купил себе новый набор инструментов, но без отвертки; или:

• "Дом + пожар + потерять + все + стул + стол + кровать + разное + кровать + целая ", что означает: У меня сгорел дом со всей мебелью, кроме кровати; или же:

• "Я + любить + кольцо + браслет + бусы + разное + браслет + нет", что означает: Я люблю всякие украшения, но не люблю браслетов.

В приведенных примерах жесты "отвертка", "кровать", "браслет", входящие в состав жестовой структуры, и те же жесты, завершающие структуру и сопровождаемые отрицанием, — это семантически разные единицы. Описанный способ выражения обобщающих понятий является в жестовом языке регулярным и продуктивным. Это естественно: регулярность и продуктивность обязательно должны обнаруживаться в знаковой системе, если она претендует на то, чтобы обеспечивать поддержку мышления и быть средством передачи смысла.

Приведем еще один пример. К фундаментальным отношениям реального мира, отражаемым в нашем мышлении, несомненно, относятся сведения о взаимном расположении объектов в пространстве. Жестовый язык, как естественно было бы думать, должен обеспечивать адекватную передачу соответствующих смыслов. Интересно при этом было бы проследить всю коммуникативную цепочку, т. е. весь путь от замысла к жесту и от жеста к пониманию его смысла. Можно ли это наблюдать в эксперименте? Подчеркнем, что при такой постановке задачи (впрочем, как и в любом эксперименте, связанном с проблемой коммуникации смыслов) экспериментатор сталкивается с одной принципиальной трудностью. Как задать смысл, подлежащий передаче, "в чистом", т. е. не воплощенном ни в слове, ни в жесте, виде?

Один из распространенных способов задания смысла при изучении коммуникативных процессов состоит в том, чтобы предложить испытуемому–коммуникатору картинку с заданием описать ее на жестовом языке. По этому описанию другой испытуемый — получатель жестового сообщения должен выбрать такую же картинку среди набора разных. Однако угадать картинку можно и по какой–нибудь удачно подмеченной коммуникатором детали, не имеющей отношения к задаче эксперимента. Но ведь цель экспериментатора — понять, каким образом передаются с помощью жестового языка именно заданные смыслы и отношения между ними, а не в том, чтобы коммуникатор сумел найти такую деталь, которая подскажет получателю сообщения правильный выбор.

Остроумным выходом из положения является переход от статического способа задания смысла к динамическому, например, к использованию двух идентичных макетов реальных ситуаций (я кратко упоминала об этом подходе во вводной главе). Один из макетов — поле действия коммуникатора. Другой предназначен для реципиента, получателя сообщения. В эксперименте Г. Л. Зайцевой с указанной целью были использованы достаточно сложные конфигурации взаимного расположения предметов мебели и обихода в игрушечной комнате. Участники эксперимента были разделены непрозрачным экраном, и рассказать друг другу о том, как расположены предметы, они могли, только пользуясь жестами и мимикой. Оказалось, что реципиент достаточно точно воплотил на своем макете все сообщения о расположении предметов, полученные от коммуникатора. Надо отметить, что коммуникатор точно передал далеко не самые простые смыслы (например, в комнате был стол, покрытый скатертью, а на столе была вазочка с цветами; у кровати на полу был коврик, на нем стояли тапочки и т. д.).

Разговорная жестовая речь, таким образом, обеспечивает полноценную передачу достаточно сложных смыслов в контекстно–обусловленной ситуации.

6.3. Системы замещения естественного языка, привносимые извне

В противоположность положению дел в среде глухих "неговорящие" дети, у которых речь не сформирована по иным причинам, чем глухота, оказываются социально и психологически одинокими. В социуме такие дети не образуют группу ни в каком из смыслов этого слова. Классификации, используемые медиками и педагогами, столь же необходимы, сколь и условны. Так, мы можем констатировать наличие у данного ребенка алалии — нарушения формирования речи, как правило, являющегося следствием органических поражений мозга разной степени тяжести. Но у такого ребенка безусловно имеются и задержки в развитии интеллекта. В чем они конкретно выражены, как повлияли на личность ребенка в целом — это особый разговор.

В отличие от алаликов, которые хотели бы общаться и говорить, но говорить не могут, аутичные дети исходно не имеют потребности в общении и не говорят именно поэтому. Но найти двух одинаковых аутичных детей еще труднее, чем двух одинаковых алаликов.

Когда неговорящий ребенок, будь то ребенок с алалией, с синдромом раннего детского аутизма или с иной патологией любого генезиса, но с теми же следствиями, попадает в поле зрения "стороннего наблюдателя", то последний чаще всего испытывает своего рода шок. Перед ним вовсе не обычный ребенок, у которого, условно говоря, "все на месте, кроме речи", а достаточно необычное существо. Это существо мычит, издает странные звуки, мечется в попытках реализовать какую–то свою потребность или, наоборот, пассивно смотрит в никуда, монотонно раскачивается из стороны в сторону, а на попытку контакта отвечает агрессией.

Наиболее актуальной поэтому оказывается проблема самой примитивной коммуникации, благодаря которой ребенок мог бы быть понятым кем–то еще, кроме матери, которая "понимает" ребенка на уровне обеспечения его первичных потребностей. Эта ситуация знакома каждому практику, работающему с "неговорящими" детьми, и в общих чертах относится ко всем "неговорящим" детям, у которых сохранны слух и зрение, вне зависимости от причин, по которым не формируется речь и, как следствие, отстает интеллект.