Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах - Виктор Слободчиков

На первом этапе человек может не видеть, как изменилась его жизнь, хотя при этом он может чувствовать себя разочарованным, несчастным, испытывать чувство пустоты, самоотчуждения или ощущать нависшую над ним угрозу. На втором этапе человек обращает внимание на эти сложные чувства, приближается к ним, не отказывается думать о них, пытается понять их природу и источник. Третий этап – это выяснение связи испытываемых чувств с жизненной ситуацией; человек ищет причины недовольства собой, той жизнью, которую ведет. Наконец, последний этап – этап принятия решения: что оставить, а с чем расстаться в будущем навсегда.

В рамках данной концепции среди множества антропологических кризисов необходимо различать нормативные кризисы – возрастные и образовательные и ненормативные – экзистенциально-личностные. Конечно, предметом специального рассмотрения для нас в данном случае являются, прежде всего, нормативные кризисы. Однако необходимо дать хотя бы краткую характеристику и личностным кризисам, так как они достаточно часто встречаются в образовательном пространстве.

Все личностно-экзистенциальные кризисы, так или иначе, имеют схожую симптоматику душевных состояний. Это тягостное чувство дезинтеграции внутреннего мира, собственной деятельности, отношений со значимыми другими, переживание потери смысла жизни. По сути, именно в этих трех пространствах – внутренний мир, собственная деятельность, отношения с другими – протекают личностные кризисы.

При этом неверно отождествлять содержание и течение экзистенциального кризиса с определенными экстраординарными событиями личной жизни – смерть близких, болезнь, распад семьи, крах карьеры и др. Сами эти события не кризис, они пусковой механизм. Суть кризиса и его исход – это способы переживания этих событий[40].

Об этом красноречиво свидетельствуют примеры психологической практики из области здоровья (болезни). В богатой психоаналитической практике был выявлен феномен кризиса здоровья – инфантильный «уход в болезнь», уход от ответственности, стойкости в трудных обстоятельствах. Сегодня медики фиксируют относительно новый, но быстро распространяющийся кризис болезни – своеобразный, но также инфантильный «уход в здоровье», неприятие болезни, отрицание самого ее факта. Больной настаивает, что нужно просто поменять врача, найти пусть дорогое, но сильное или экзотическое лекарство – и опять будешь здоров.

Личностные кризисы практически не классифицируются, каждый раз они уникальны по своей симптоматике, как уникальна всякая личность. Если говорить о психологической практике сопровождения таких кризисов – это, прежде всего, психотерапевтическая практика, которая сегодня в нашей стране имеет широкое распространение. Углубление в содержание этой практики за пределами нашей темы. Но указать на такой тип кризисов необходимо, так как они часто совмещаются, переплетаются, а по некоторым симптомам даже совпадают с нормативными кризисами.

Нормативные кризисы – возрастные и образовательные – проявляются в пространстве образования, включая сюда и семейное воспитание, и школьное обучение, и профессиональное образование. Соответственно и практика психолого-педагогического сопровождения таких кризисов базируется на средствах практической психологии и образовательной деятельности. В ряду возрастных и образовательных кризисов как кризисов нормативных первые из них имеют серьезную традицию исследований, а вторые лишь только начинают фиксироваться и описываться.

Возрастные кризисы общего психического развития

Переходы с одной ступени развития на другую не осуществляются плавно, между ними существуют временные зазоры. В этих разрывах на восходящей лестнице возрастов как раз и располагаются возрастные кризисы. В свое время Л.С. Выготский отмечал, что если бы кризисные периоды развития не были выявлены эмпирически, их необходимо было бы полагать теоретически. Без фиксации таких переломных, кризисных интервалов на кривой развития невозможно понять его динамику, а главное – практически выстроить профессионально грамотное педагогическое действие.

Возрастная периодизация представляет собой закономерную смену стадий, периодов, ступеней развития. Собственно, эти интервалы жизненного пути, как правило, и именуются возрастами. В свою очередь, тот интервал, который отделяет одну стадию (или период) от другой, и обозначается как переходный, переломный, кризисный. Выделяются они как наиболее типичные для данного этапа развития и обосновываются как закономерно возникающие в ходе поступательного нормального развития. В рамках интегральной периодизации общего психического развития выделяются два типа возрастных кризисов: кризисы рождения – переход на новую ступень развития, в новую форму жизни (в новую общность) и кризисы развития – освоение (субъективация) уже сложившейся общности.

Вхождение в новую общность подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием системы отношений человека с миром (с другими, с самим собой), в рамках которой протекал предыдущий этап его развития. Поэтому период вхождения в новую общность и назван «кризисом рождения».

Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.

Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса («так – по-старому – жить нельзя»), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно). Кризис рождения, таким образом, – это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизни и деятельности субъектов со-бытия (а при их отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования).

В реальной жизненной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в повседневности событий одновременность их присутствия переживается далеко не всеми, а лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности – Универсальное со-бытие.

Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово «вызревание» употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на генетически заданные источники развития.

Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности. В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность Другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств их встречи назван стадией принятия.

К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот новый тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать «на разрыв» этого уже сложившегося типа совместности, ставя задачи «на вырост», из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.