Истоки диалога. Книга для воспитателей - Наталья Дурова

Воспитатель наблюдает за игрой детей. Вдруг он говорит мечтательно:

— Солнышко пригревает. Как становится приятно и тепло. Хорошо бы поехать к морю.

Настя К. (4 года 6 месяцев) и Вероника П. (4 года 7 месяцев) подхватывают:

— Давайте купаться!

Воспитатель:

— С удовольствием. Надо попробовать теплая ли вода (снимает туфли).

Девочки, радуются, тоже «снимают» обувь и одежду, изображают, будто плещутся в воде.

— Поплыли, — весело кричит Настя.

— Поплыли, — подхватывает Вероника. (Остальные дети «плавают» на ковре.)

— А Вы почему не плаваете? — спрашивает воспитателя Настя.

— Я не умею, — отвечает воспитатель.

— Научим! Смотрите, как надо руками.

Воспитатель подражает движениям Насти, а потом обнимает себя руками, зябко поеживается:

— Девочки, кто начал замерзать, вылезайте из воды. Погреемся на солнышке.

Наташа Д. и Маша Н. «легли на песочек» и закрыли глаза. Их примеру последовали остальные.

Воспитатель:

— Наденьте панамки и перевернитесь на спинку, я кремом помажу.

Дети смеются, охотно переворачиваются и просят помазать кремом. Некоторые снова прыгают «в воду».

Воспитатель не ошибся в выборе сюжета. Он понял, что детям хотелось подвигаться. В данном случае педагог не подключался к игре, поскольку трудно было определить, во что они играли. Размышления вслух оказались для детей интересными. Следует заметить, что сюжет не был обозначен, и роли не распределялись. Воспитатель был просто взрослым («мамой», «воспитательницей» или кем-то другим), а дети — детьми. Здесь не было содержательных диалогов, в центре оказались условные действия, которые обозначались детьми: «Поплыли», «Ой, не доплыву», «Вода теплая», «Устала!», «Держись за меня», «Ой, не брызгайте на меня», «А здесь глубоко». Дети чаще прибегали к высказываниям по типу «коллективного монолога». Заранее не создавалась предметно-игровая среда. Воображаемое море, воображаемое солнце, воображаемые предметы (полотенце, крем)! Импровизация со стороны воспитателя и детей способствовала созданию эмоционального, интересного сюжета. Совершенно очевидно, что дети владели умением действовать в воображаемой ситуации, хорошо владели связной речью. Отсутствие готовых игрушек и специально организованной предметно-игровой среды создавало благоприятные условия для развертывания взаимодействия. В данном случае это взаимодействие возникло на основе интересе к замыслу игры и объединяло детей общим местом действия (ковер — «море»).

Одновременно с развитием игровой деятельности осуществлялась работа по развитию у детей пятого года жизни диалогического общения. В сценариях активизирующего общения ставились задачи обогащения представлений детей об окружающем мире. Эти знания дети могли использовать, создавая свои сюжеты. Наряду с этим у детей экспериментальной группы формировалось умение строить игровое взаимодействие со сверстниками. Поощрялось желание вступать в диалог со взрослым, поддерживать разговор на темы из личного опыта, инициативно высказываться. Особое значение уделялось активизации в речи прилагательных, названий детенышей, закреплению правильного использования предлогов, образованию глаголов от звукоподражательных слов, развитию речевого внимания. Дети приобщались к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание и др.).

Диалог, как любой другой вид деятельности, ребенок осваивает в процессе взаимодействия с более опытным партнером — взрослым. Опыт общения с ним ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, особенно в деятельность кооперативного типа.

Наблюдения за самодеятельными играми детей показали, что в группе не осталось ни одного ребенка, кто бы не обнаружил в игре ролевых действий, обращенных к сверстник у, ролевого диалога.

Исчезли такие формы, как неорганизованное поведение, одиночная игра, игра рядом. Подавляющее большинство детей (четырнадцать человек) показывают образцы устойчивого игрового взаимодействия: на основе интереса к содержанию игры (десять детей), на основе личных симпатий (четыре ребенка). К уровню кратковременного взаимодействия было отнесено поведение четырех детей.

Все дети использовали в ходе игры ролевое обращение к сверстнику («Мама, я спать хочу…»), а двенадцать детей сразу обозначили связь ролей — своей и партнера. («Я — дедушка, а ты — мой внук», «Я — таксист, а ты — пассажир».) Это свидетельствует о том, что дети осознают условность ролевых позиций.

Результаты исследования показывали, что переход к ролевому взаимодействию может произойти уже к четвертому году жизни при условии его целенаправленного формирования. Этому способствуют совместные игры взрослого с детьми, где педагог «открывает» основные способы установления ролевого взаимодействия: вербальное обозначение ролей и развертывание ролевого диалога.

Дети экспериментальной группы научились словесно обозначать действия и предметы в игре. Они умеют действовать с воображаемыми предметами и персонажами в воображаемой ситуации.

Прослеживается также взаимосвязь между обогащением игрового опыта и эмоциональным состоянием ребенка. Диапазон ролей значительно расширился благодаря овладению умением совмещать несколько ролей в рамках одного сюжета, а умение изменять ролевую позицию в зависимости от позиций партнеров по игре способствует гибкости ролевого поведения. Ребенок становится интересен другим участникам игры, поскольку он умеет ориентироваться в игровых замыслах сверстников, подбирать подходящую по смыслу роль, словесно обозначать ее, объяснять и планировать свои действия, вступать в диалог как с носителем игровой роли (с партнером по игре), так и с персонажем, от имени которого действует ребенок.

Наблюдения свидетельствуют о взаимосвязи самодеятельной сюжетно-ролевой игры и речевых умений, приобретаемых в ходе организованного обучения, а также в повседневном общении. Определенный уровень владения речью необходим для успешного развертывания игрового действия, игрового сюжета. Игра, в свою очередь, задействует речевые средства, вызывает их дальнейшее саморазвитие.

В ходе словесных дидактических игр и специальных речевых занятий учитывается уровень общекультурного развития ребенка, уровень развития игровой деятельности. Эти занятия оказывают существенное влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, грамматической правильности, связности речи, развитие диалогического общения.

Положительные сдвиги в речевом развитии и освоение определенного набора игровых приемов создают предпосылки для обогащения сюжетно-ролевых игр детей. Ребенок черпает те или иные речевые средства из опыта занятий. Для полноценного развития игры необходимо освоение определенных игровых умений, которые прежде всего приобретаются не на занятии, а в ходе совместных игр с более компетентным сверстником, а также со взрослым.

Самодеятельная игра является важной сферой саморазвития языковой способности. Установление взаимосвязи между организованным речевым воспитанием и сюжетно-ролевой игрой обогащает как саму игровую деятельность, так и речь.

Литература

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие. — М.: Академия, 1997. — 400 с.

Арушанова А. Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты: Теоретич. курс. Книга авторизов. изложения. — М.: МЭГУ, 1995. — 169 с.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей дет. сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.

Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. — М., 1986. — С. 250–296.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

Винарская Е. Н. Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения. — Томск, 1999. — 92 с.

Все наоборот: Небылицы и нелепицы в стихах / Сост. Г. М. Кружков. — М.: Просвещение, 1993. — 191 с.

Выгодская Г. Л. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей // Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966. — C.172–188.

Выгодский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 62–76.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.

Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Метод. пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2002. — 112 с.

Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. науч. трудов. — М., 1978. — С. 3–7.